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Planificateur ou formulateur ? Mise en évidence de deux stratégies de rédaction à partir d’un support imagé chez des élèves de CE1 et de CM2

Writing based on a visual source of images: evidence of two writing strategies in the intermediate and upper grades of elementary school
Denis Alamargot, Marie-France Morin et Elise Drijbooms

Résumés

L’objectif de cette recherche est de mieux comprendre le système de contraintes qui pèse sur la rédaction à partir d’un support imagé et de décrire les stratégies rédactionnelles adoptées par des élèves plus ou moins experts face à ces contraintes. Pour ce faire, nous avons évalué et comparé, par une étude de cas, les traitements rédactionnels de deux élèves de CE1 et de deux élèves de CM2 lorsqu’ils rédigeaient un texte narratif à partir d’un même support imagé (ici le « déjà-là »). L’analyse des caractéristiques linguistiques des textes produits a été complétée par une analyse du décours temporel de l’écriture, incluant les comportements de consultation du support imagé au cours de la rédaction. Les résultats mettent en évidence deux stratégies de rédaction à partir d’un même support imagé. L’une accorde la priorité aux traitements orthographiques, au détriment du maintien en mémoire du contenu de l’histoire. L’autre, à l’inverse, privilégie le maintien du contenu au détriment des traitements orthographiques. L’engagement dans l’une ou l’autre de ces stratégies ne semble pas dépendre de l’expertise des jeunes rédacteurs, car elles sont adoptées au CE1 comme au CM2. En conclusion, l’intérêt de ces résultats pour la mise en œuvre pédagogique d’activités rédactionnelles à partir de supports imagés est discuté.

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Texte intégral

1. Introduction

1Lire consiste à décoder une trace écrite pour accéder aux informations qui y sont transcrites. Dans le cadre scolaire, l’activité de lecture la plus communément considérée est celle de « lecture-compréhension », impliquant pour l’élève de décoder successivement les unités linguistiques d’un texte, tout en élaborant progressivement un modèle mental du contenu véhiculé. Lire ne se limite toutefois pas à cette seule activité de réception. L’élève peut être amené à lire un texte pour rechercher et extraire des informations, notamment dans le cas de la rédaction à partir d’une source documentaire (Alamargot, Chanquoy & Chuy, 2005). De même, les supports de lecture sont variés. Au-delà de la page écrite d’un livre ou d’un album, les activités de lecture peuvent être mobilisées à partir d’images ou encore de supports composites alliant texte et image, comme dans le cas de manuels et d’ouvrages illustrés.

1.1. Lire pour rédiger

2Lire pour rédiger est une activité particulièrement complexe, car elle suppose non seulement de décoder, comprendre, extraire les informations de la source documentaire, mais également de planifier et de formuler un texte original à partir de ces informations extraites. Plusieurs variantes peuvent être considérées : poursuivre une amorce de texte (un incipit) ; synthétiser plusieurs documents ; résumer un texte ou encore décrire un support imagé.

3Sur le plan pédagogique, il est généralement considéré qu’un support imagé (c.-à-d. illustrations d’un album, schémas dans un manuel, etc.) représente une aide à la compréhension de texte, car facilitant l’établissement du modèle de situation et la compréhension des relations entre les évènements (Glenberg & Langston, 1992 ; Oostendorp & Goldman, 1999). De même, dans le cas de la rédaction, l’on peut penser que composer un texte à partir d’une source imagée (c.-à-d. décrire une image, des figures géométriques, raconter une histoire à partir de vignettes, etc.) facilite le processus de planification en délimitant et alimentant le contenu du texte (Alamargot et al., 2011 ; Dansac & Alamargot, 1999). Un examen des travaux de recherche menés sur ces questions module toutefois cette vision favorable. D’une part, le support imagé n’est pas toujours garant de facilitation en lecture-compréhension. Il peut même avoir des effets négatifs dès lors que l’image ne peut être aisément analysée ou reliée au texte correspondant (Graesser, León & Otero, 2002). D’autre part, si l’influence du support imagé a été étudiée à différentes reprises dans le cas de la production orale (par exemple : Kern, 1997, 2002 ; Kern & Raffara, 2012), la production écrite à partir d’images, quant à elle, n’a fait l’objet que d’un nombre limité de travaux, en linguistique (Cogis & Leblay, 2010) comme en psychologie cognitive (Alamargot et al., 2011 ; Dansac & Alamargot, 1999 ; Holland, 1987).

1.2. Contraintes cognitives induites par la source documentaire

4Les stratégies rédactionnelles développées par les élèves lorsqu’ils rédigent à partir d’un support imagé restent encore peu connues et la question des contraintes introduites par l’image à consulter se pose. Comme le notent S. Kern et A. Raffara (2012), « Les images peuvent servir d’appui dans l’organisation du récit. Mais la présence des images peut également contraindre le narrateur à suivre la structure du récit qu’il ne partage pas forcément. » (pp. 97-98). Sur le plan cognitif, imposer le contenu du texte peut conduire le rédacteur à interrompre fréquemment – et plus ou moins longuement – le flux de son écriture pour consulter le support imagé ou, au contraire, l’inciter à maintenir en mémoire les informations de l’image, pour privilégier la continuité de sa composition. Dans les deux cas, le traitement du support imagé va exiger des ressources cognitives qui peuvent faire défaut aux autres processus rédactionnels, comme la formulation linguistique. Cette compétition serait d’autant plus marquée chez le rédacteur novice chez qui le coût de la formulation, notamment des traitements orthographiques, est particulièrement élevé (Fayol & Miret, 2005 ; Hayes, 2012 ; Olive et al., 2009 ; Pontart et al., 2013). Ainsi, le traitement du support imagé pourrait s’opérer au détriment de celui de l’orthographe ou, au contraire, le traitement de l’orthographe pourrait limiter celui du support imagé.

1.3. La présente étude

5L’objectif de cette étude est de mieux comprendre le système de contraintes qui pèse sur la rédaction à partir d’un support imagé et de décrire les stratégies rédactionnelles adoptées par des élèves plus ou moins experts face à ces contraintes. Pour ce faire, nous proposons d’évaluer et de comparer les traitements rédactionnels d’élèves de CE1 (novices dans l’activité rédactionnelle) à ceux d’élèves de CM2 (chez qui l’expertise rédactionnelle s’installe) lorsqu’ils rédigent un texte narratif à partir d’un même support imagé.

6Le choix d’un type texte narratif s’appuie sur le développement des compétences rédactionnelles des élèves. Les enfants étant, dans notre culture, très tôt familiers avec le genre narratif (Fayol, 1985 ; Roth, 2000 ; Verhoeven & Van Hell, 2008), il est ici possible de comparer les performances des deux niveaux scolaires sur la base de connaissances communes.

7Pour évaluer finement les performances des élèves, nous proposons, à la suite de D. Alamargot et al. (2010), de procéder ici à des études de cas. Il s’agira de décrire les caractéristiques non seulement linguistiques des textes produits, mais également temporelles, en relevant les pauses et débits d’écriture, ainsi que la fréquence et la durée de consultation du support imagé au cours de la rédaction.

2. Méthode

2.1. Participants

8Deux élèves de CE1 (8,2 ans ; 8,1 ans) et deux élèves de CM2 (10,8 ans ; 10,5 ans) ont participé à cette étude de cas, après tirage au sort dans deux classes d’une école de Poitiers (Vienne) et obtention du consentement éclairé et écrit des parents. Tous étaient de langue maternelle française, aucun n’avait de difficulté d’apprentissage signalée et n’avait redoublé. Les prénoms des élèves ont été changés pour respecter l’anonymat.

2.2. Tâches et matériel

9Il a été demandé aux quatre élèves de rédiger une histoire en consultant librement une source imagée composée de huit vignettes décrivant, en huit évènements, les mésaventures de deux enfants jouant et cassant un chariot fabriqué par leur père (Figure 1). Cette image est extraite du TAK (Taaltoets Alle Kinderen), test diagnostique de la maîtrise du langage oral (Verhoeven & Vermeer, 2001).

Figure 1. La source imagée affichée à la demande sur la tablette-écran

Figure 1. La source imagée affichée à la demande sur la tablette-écran

10Pour enregistrer les paramètres temporels de l’écriture (c.-à-d. pauses, débits d’écriture et consultation de la source imagée), la tâche de rédaction a été effectuée sur une tablette-écran LCD (Wacom Cintiq 21UX) reliée à un ordinateur portable (Apple MacBook, piloté par le logiciel Eye and Pen ; Alamargot et al., 2006 ; Chesnet & Alamargot, 2005 ; cf. Alamargot & Morin, 2015 pour une discussion). Les élèves écrivaient à l’aide d’un stylet (Wacom Intuos 3 Grip Pen) directement sur l’écran de la tablette qui affichait la trace en temps réel. La source imagée, apparaissant à l’écran dès le début de la tâche de rédaction pour permettre aux élèves d’effectuer une consultation initiale, disparaissait avec le début de l’écriture. Durant la composition, les élèves pouvaient librement rappeler la source imagée à l’écran en appuyant la pointe du stylet sur une zone définie de la tablette. La source restait alors apparente le temps de l’appui. Ce dispositif permet d’enregistrer, en plus des pauses et débits d’écriture, la localisation dans le texte où la source imagée est consultée et combien de temps.

2.3. Procédure

11Les passations individuelles se sont déroulées au sein de l’école. La rédaction, qui a duré entre 5 et 10 min selon les élèves, était effectuée sans contrainte temporelle. La consigne orale était la suivante : « Tu vas voir apparaître à l’écran une série d’images qui raconte une histoire avec un début et une fin. À toi de raconter cette histoire. Dès que tu commenceras à écrire, les images disparaitront. Mais tu peux les revoir aussi souvent et aussi longtemps que tu en as besoin en cliquant avec ton stylo sur le point vert. »

2.4. Variables mesurées

12Les caractéristiques générales de la production du texte ont été évaluées par :

  • la durée de composition (exprimée en min – excluant la consultation initiale de la source imagée et la pause finale),

  • la durée de production moyenne d’un mot (exprimée en secondes/mots – c.-à-d. durée de composition divisée par le nombre de mots du texte).

13L’activité de planification du contenu du texte a été évaluée par :

  • le nombre d’idées (propositions sémantiques, unités d’idées) contenues dans le texte et leur correspondance avec les 8 vignettes composant l’image,

  • la durée de consultation initiale de l’image (exprimée en secondes – temps écoulé entre l’apparition de la source imagée à l’écran juste après l’énoncé des consignes et le début de l’écriture),

  • le nombre de consultations ultérieures (effectuées durant la composition du texte),

  • la durée totale de ces consultations ultérieures (exprimées en secondes).

14L’activité de formulation a été évaluée par :

  • le nombre de mots (chaîne de caractères séparés par un espace ou une apostrophe sauf dans le cas d’items lexicaux comme « aujourd’hui »),

  • le nombre de phrases (conclues par un point),

  • les pourcentages de connecteurs et de marques de ponctuation (en fonction du nombre de mots),

  • le pourcentage de mots comportant au moins une erreur orthographique,

  • le taux d’interruption de la production d’un mot par une pause longue. Une pause a été définie comme « longue » pour un élève donné dès lors qu’elle appartenait à l’ensemble des 25 % des pauses les plus longues de cet élève ; c’est-à-dire était élément du quartile supérieur de la distribution des pauses de l’élève (cf. Alamargot et al., 2010 ainsi que Prunty et al., 2014 qui utilisent le même critère). Sur le plan cognitif, l’on peut penser qu’une longue hésitation pendant l’écriture d’un mot traduit un problème majeur dans le traitement orthographique de ce mot.

3. Résultats. Analyse des textes produits

15Les textes produits par les élèves sont transcrits ci-après. Les mots comportant au moins une erreur orthographique sont soulignés.

16Clara (CE1) : Il était une fois une faimille povre qui contriusé une chario pour les enfants joue mais ils sont tombé du charrio et le chario case ils sont remonté et l’heure papa était unqué.

17Victor (CE1) : En faite mon nistoi se passait dans une forèt à près il on fabriqué une petite charus à près il désende une désante et il se conieu dans un arbre à près la charus se casse à près il la ramène è à près il la rerspar avec som papa.

18
Élodie (CM2)
 : Les enfants demandent à leur père de construir une voiture en bois et le père se meit au travaille. Les enfants teste la voiture, ils vont vite ! Mais maleresement, ils se prenent un arbre et la voiture est toute cassée. Ils ramenent la voiture à leur père et il se remit au travail

19
Justine (CM2)
 : Il était une fois une famille, avec le père, la fille et le fils. Le père aimait construire des choses, aujourd’hui il construisait un petit chariot pour ses enfants. Les enfants s’amusèrent sur la colline mais il allait tellement vite que tout d’un coup il foncèrent dans un arbre et le chariot se cassa. Ils enmenèrent les restes du chariot à leur père, mais heureusement leur père ne se facha pas, vu qu’il aimait réparer des choses. Fin.

20Les performances générales et relatives à la planification et à la formulation du texte sont résumées dans le tableau 1.

Tableau 1. Caractéristiques des textes produits et performances rédactionnelles, en fonction du niveau scolaire et des élèves

Niveau scolaire

CE1

CM2

Élève

Victor

Clara

Justine

Élodie

Ensemble de la production

Durée composition (min)

9,55

5,32

9,65

7,25

Durée production par mots (s/mots)

11,24

8,44

7,15

8,05

Planification

Nombre d’unités d’idées

7

6

9

8

Durée consultation initiale (s)

13,48

78,24

31,11

66,53

Nombre consultations suivantes

14

2

13

3

Durée consultations suivantes (s)

73,50

13,93

79,55

39,76

Formulation

Nombre de mots

51

35

81

54

Nombre de phrases

1

1

5

4

% de connecteurs/mots

9,80

5,71

6,17

7,40

% de marques de ponctuation/mots

1,96

5,71

8,10

8,26

% de mots erronés

37.25

40.00

7.40

11.11

Taux de segmentation des mots

.23

.31

.10

.18

21Deux phénomènes peuvent être décrits sur la base de cet ensemble de résultats. Le premier concerne les évolutions attendues des performances avec le niveau scolaire. Le second, sur lequel nous allons plus particulièrement nous focaliser, relève de l’existence de deux stratégies rédactionnelles qui, contrairement à nos attentes, semblent moins dépendre du niveau scolaire que de différences interindividuelles, quel que soit le niveau scolaire.

221) Concernant l’évolution avec le niveau scolaire, les résultats montrent une augmentation du nombre de mots et de phrases ; des unités d’idées ainsi que des performances orthographiques. Sur le plan linguistique, la notion de phrases ne semble pas être encore maîtrisée par les deux élèves de CE1. Leurs textes ne sont constitués que d’une seule phrase, composée alors d’un nombre (trop) important de mots (Victor : 51 ; et Clara 35 mots par phrases). Les élèves de CM2, en revanche, segmentent clairement leurs textes en phrases (Justine : cinq ; Élodie : quatre phrases par texte en moyenne) au sein desquelles ils articulent les syntagmes par un plus grand nombre de marques de ponctuation (CE1 : Victor : 1,96 ; Clara : 5,71 % ; CM2 : Justine : 8,10 ; Élodie : 8,26 %). En revanche, le pourcentage et l’emploi des connecteurs sont relativement similaires chez les CE1 (Victor : 9,80 ; Clara 5,71 %) et les CM2 (Justine : 6,17 et Élodie : 7,40 %) ; les quatre élèves en restant à l’utilisation du « et » générique, parfois complété par « mais » et/ou « après ». Sur le plan du contenu, le nombre d’idées produites par les élèves augmente sensiblement entre le CE1 (Victor : sept ; Clara : six idées par texte) et le CM2 (Justine : neuf ; Élodie : huit idées par texte). La répartition des idées selon les huit vignettes montre que les deux élèves de CE1 ne rendent pas compte de l’ensemble des évènements, notamment des vignettes 1 et 4 (pour Victor) et 3 et 4 (pour Clara) (c.-à-d. « les enfants demandent à leur père de construire un chariot » ; « les enfants jouent avec le chariot » ; « le chariot dévale la pente »). Enfin, une autre différence majeure entre les deux niveaux scolaires concerne les performances orthographiques. Le pourcentage de mots erronés relevé dans les textes est 3 à 4 fois plus faible chez les CM2 (Justine : 7,40 et Élodie : 11,11 %) que chez les CE1 (Victor : 37,25 et Clara : 40,00 %), ce qui est cohérent avec le développement attendu des compétences orthographiques (Manesse & Cogis, 2007 ; Fayol, 2013). L’examen du taux de segmentation des mots par des pauses longues corrobore cette évolution. Le nombre de fois que la production d’un mot est interrompue par une pause longue est toujours plus important chez les CE1 (Victor : .23 ; Clara : .31) que chez les CM2 (Justine : .10 ; Élodie : .18).

232) Concernant les stratégies rédactionnelles adoptées pour planifier et formuler, l’analyse des résultats met en évidence d’importantes différences interindividuelles entre les élèves de même niveau scolaire. Chez les CE1, Victor met presque deux fois plus de temps pour rédiger que Clara (9,55 contre 5,32 min), avec une durée de production par mots plus lente (11,24 contre 8,44 s/mots). Chez les CM2, Justine compose plus longtemps qu’Élodie (9,65 contre 7,25 min), bien que produisant les mots plus rapidement (7,15 contre 8,05 s/mots). Ces variations semblent trouver leur origine dans des modes contrastées de consultation du support imagé. La stratégie de Clara (CE1) et d’Élodie (CM2) consiste à consulter longuement les images avant de commencer à écrire (respectivement 78,24 et 66,53 s), pour ne faire ensuite que deux à trois consultations (pour une durée totale, respectivement, de : 13,93 et 39,76 s). La stratégie de Victor (CE1) et Justine (CM2) est radicalement opposée. Les deux élèves consultent peu de temps la source imagée avant de débuter l’écriture (respectivement 13,48 et 31,11 s) mais effectuent ensuite de nombreuses consultations (respectivement 13 et 12), venant fréquemment interrompre le flux de leur production (pour une durée totale, respectivement, de 73,50 et 79,55 s).

24La question est de comprendre les raisons de ces différences interindividuelles qui semblent échapper au niveau scolaire et au développement de l’expertise rédactionnelle. Pour ce faire, nous avons analysé la localisation dans les textes des consultations de la source imagée et des pauses les plus longues, qui attestent de l’engagement d’une réflexion telle que l’écriture doit être interrompue. Les tableaux 2, 3, 4 et 5 présentent, pour chacun des élèves, la ventilation des caractères et mots produits entre deux consultations de la source imagée et/ou deux pauses longues. Nous décrivons après chaque tableau le détail des performances de chacun des élèves.

Tableau 2. Victor (CE1) : segmentation du texte produit en fonction des consultations de la source imagée et des pauses longues d’écriture

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

1

Consultation initiale

13476

31

(rature)

3779

2

En f

1668

32

(rature) désante

11315

3

aite

2301

33

Consultation

5227

4

Consultation

4092

34

et

1588

5

mon (rature)

1723

35

il se

1716

6

nistoi

2296

36

conieu

2596

7

Consultation

3615

37

Consultation

4902

8

se pas

1690

38

A pres (rature)

3140

9

sait

2374

39

Consultation

2364

10

dans

3200

40

(rature)

8095

11

Consultation

464

41

la charu

2159

12

une

2111

42

s

1480

13

forèt

3539

43

Consultation

5803

14

Consultation

4211

44

Se casse

15

a

1796

45

Consultation

10667

16

près

1543

46

à p

2024

17

il on

1800

47

rès

1392

18

f

1524

48

il la ramè

2215

19

abri

13342

49

ne

1352

20

qué

2144

50

Consultation

1903

21

Consultation

8763

51

è

1888

22

une petite

1455

52

à pe

1528

23

Consultation

6915

53

(ajout « r »)

1640

24

charus

3308

54

s il

3259

25

Consultation

10699

55

la

3079

26

à

1727

56

rers

1600

27

(ajout d’un accent)

2452

57

par

4332

28

près

2439

58

avec s

2328

29

à près il désende une

2891

59

om

1920

30

(correction d’un s)

3479

60

papa.

1668

25L’examen du protocole de Victor (CE1) conduit à penser qu’il accorde une place importante à la formulation, priorité attestée par un pourcentage d’erreurs orthographiques et un taux de segmentation de mots moins élevés que ceux de Clara (CE1), assortis d’un effort de correction des mots (nombreuses opérations d’ajouts tout au long du texte). Il est probable que cet effort porté sur la formulation mobilise une part importante de ressources cognitives au détriment de la planification du contenu. Victor doit alors consulter plus fréquemment la source imagée pour élaborer, partie par partie, le contenu du texte. L’examen de la localisation des consultations corrobore cette interprétation. Sept des 13 consultations sont effectuées en dehors des transitions d’un épisode ; c’est-à-dire au cours même de la formulation de l’évènement (cf. consultations no 4, 7, 11, 21, 23, 39, 43). Ce ne serait donc pas seulement le schéma narratif et ses épisodes qui guident les consultations de Victor, mais aussi la difficulté à maintenir en mémoire le contenu de la source imagée, sous la pression d’une formulation orthographique couteuse.

Tableau 3. Clara (CE1) : segmentation du texte produit en fonction des consultations de la source imagée et des pauses longues d’écriture

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

1

Consultation initiale

78237

23

s sont

7927

2

Il (rature)

3004

24

.(point)*

1332

3

etait

1723

25

Q (majus)*

6975

4

un

1084

26

tombé**

2792

5

e fois

1468

27

du

2608

6

une fai

2144

28

char

5520

7

mille

1344

29

rio

4383

8

povre*

3603

30

Consultation

4635

9

qui contri

2456

31

et

2332

10

u

1847

32

le chario sé

2059

11

se

1148

33

case

4987

12

(accent de é)

1836

34

Consultation

9291

13

une

1000

35

ils

3976

14

cha

2332

36

Sont [s(pluriel)**]

2292

15

rio

1918

37

remonté

1663

16

pour

3288

38

et

1145

17

les

2394

39

l’heure papa

7019

18

enfants jou

1312

40

était

1904

19

e

3559

41

un

1123

20

mais

2281

42

q

1248

21

i

1432

43

2596

22

l

2368

44

.

2632

26Dans le cas de Clara (CE1), la compétition entre les processus de formulation et de planification ne semble pas être du même ordre que celle à l’œuvre chez Victor. Au niveau de la planification, la stratégie de consultation de Clara est à l’opposé de celle de Victor. Après une longue période d’observation initiale, elle effectue seulement deux courtes consultations, aux frontières des derniers épisodes. Elle a donc rédigé la plus grande partie de son texte à partir du contenu élaboré pendant la consultation initiale, en le maintenant en mémoire pendant une grande partie de la composition. Il est alors probable que cette priorité au maintien du contenu et à la planification réduise les ressources cognitives nécessaires à la formulation et au traitement orthographique. Cela conduirait à de nombreuses hésitations et erreurs, comme attesté par un pourcentage d’erreurs orthographiques (40 %) et un taux de segmentation des mots plus élevés que ceux de Victor.

Tableau 4. Élodie (CM2) : segmentation du texte produit en fonction des consultations de la source imagée et des pauses longues d’écriture

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

1

Consultation initiale

66534

30

, ils

9627

2

Les enfants demande

1360

31

vont

1204

3

nt à leur

2360

32

vite !

1407

4

père

1516

33

(point du !)

5788

5

de c

3284

34

Mais

1032

6

onstruir

2055

35

malere

1687

7

(barre du t)

972

36

sement

1732

8

une (rature)

2680

37

,

3522

9

(rature)

1112

38

il se

5528

10

(rature)

5295

39

p

1240

11

(rature)

1924

40

(ajour « s »)

1027

12

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2256

41

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2180

13

(rature)

1616

42

un

1024

14

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1620

43

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25293

15

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1251

44

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2560

16

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1428

45

et la voiture

4648

17

en

2658

46

est toute

1000

18

bois

1353

47

casse

1036

19

Et le père se m (2 enjambements)

10729

48

(accent é)

1116

20

m (3ème enj) e

2748

49

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1547

21

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4104

50

.

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22

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23

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1048

52

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1188

24

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53

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1116

25

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1492

54

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3014

26

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1215

55

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1024

27

(rature) enfant

1004

56

et il se remit au

1100

28

teste la

2572

57

travail

1136

29

voiture

1004

27La stratégie de consultation d’Élodie (CM2) s’apparente à celle de Clara (CE1). Elle ne consulte le support imagé qu’à la fin de la rédaction, et ce, aux frontières des évènements (la consultation no 43 étant très proche de la frontière). Les performances liées à la formulation ont en partie le même profil que celles de Clara (CE1). Le taux de segmentation des mots reste élevé (.18), avec un pourcentage d’erreurs d’orthographe (11,11 %) important (comparativement à l’autre élève de CM2). Ainsi, Élodie (CM2), en donnant, comme Clara (CE1), la priorité à la planification, semble avoir elle aussi rencontré des problèmes de formulation.

Tableau 5. Justine (CM2) : segmentation du texte produit en fonction des consultations de la source imagée et des pauses longues d’écriture

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

Numéro

Texte

Pauses

(ms)

1

Consultation initiale

38979

34

s’amusèrent sur la colline

3208

2

Il était une fois

35

mais il allait

7340

3

Consultation

2532

36

tellement vite

1176

4

une fami

1400

37

que tout d’un coup

2907

5

lle

1252

38

Consultation

4543

6

Consultation

17634

39

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3168

7

, avec le père

1584

40

(accent de è) rent

3508

8

,

2816

41

dans un

15319

9

Consultation

9967

42

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1628

10

la fille et le fils

1688

43

Consultation

6459

11

.

1360

44

et le chariot se cassa

1424

12

Consultation

8251

45

.

2187

13

Le père (rature)

1700

46

Consultation

8099

14

(rature)

1639

47

Ils

1804

15

(rature) aimait

1388

48

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1852

16

construire

1264

49

les

8315

17

des choses

1692

50

restes

4171

18

,

2024

51

Consultation

5032

19

Consultation

3839

52

du chariot

1228

20

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8699

53

Consultation

1468

21

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2212

54

à leur

1176

22

(rature) hui il

1972

55

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1528

23

construisait

6183

56

(accent de è)

1408

24

Consultation

4024

57

, ma

5439

25

un

2139

58

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1976

26

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1180

59

leur père ne se facha pas

3831

27

chariot

1668

60

Consultation

2588

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2984

61

,

3563

29

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1316

62

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1892

30

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4051

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4083

31

Consultation

5111

64

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1252

32

.

4268

65

des choses. Fin.

1700

33

Les enfants

2939

28Justine, l’autre élève de CM2, développe un profil opposé. Ses consultations sont fréquentes et, comme Victor (CE1), en partie localisées entre les frontières d’évènements. Sur le plan de la formulation, le taux de segmentation des mots ainsi que le pourcentage de mots erronés sur le plan orthographique sont les plus faibles. Justine semble donc donner la priorité à la formulation et doit alors consulter le support imagé tout au long de la rédaction pour réussir à en planifier le contenu de façon très itérative.

4. Discussion

29L’examen de ces quatre textes ainsi ventilés indique que deux stratégies de rédaction à partir d’un même support imagé semblent se dégager chez les quatre élèves : la priorité est donnée soit aux traitements orthographiques (mots erronées et segmentés moins nombreux) au détriment du maintien du contenu de l’histoire (nécessité alors d’opérer de courtes consultations tout au long de la composition) ; soit la priorité est donnée au maintien du contenu de l’histoire (longue planification initiale suivie de très peu de consultation) au détriment alors des traitements orthographiques (mots erronées et segmentés plus nombreux). La mise en évidence de deux stratégies différentes de rédaction chez des rédacteurs débutants confirme et précise les résultats de J. R. Hayes (2011), montrant l’existence précoce de différents modes de rédaction d’un texte expositif, résultant de différences interindividuelles et développementales. Les deux stratégies décrites ici dans le cadre d’un texte narratif ne sont pas sans rappeler également les deux grands modes de rédaction décrits par la critique génétique par les écrivains à programme – planificateur – et les écrivains à processus – formulateur (cf. Hay, 1993, 2002 ; Alamargot & Lebrave, 2010 pour une synthèse).

30Ce qui est marquant ici est la précocité (dès le CE1) de l’émergence de ces différences dans la gestion des traitements rédactionnels. L’engagement dans l’une ou l’autre de ces stratégies ne dépendrait pas de l’expertise des jeunes rédacteurs, car elles sont adoptées au CE1 comme au CM2. Chez ces élèves, il semble que ce soit une compétition entre les processus de planification et de formulation qui conduise à une mise œuvre temporelle différente des traitements rédactionnels durant la rédaction. La question du choix initial de l’une ou l’autre de ces stratégies reste toutefois posée. En effet, si la stratégie de consultation fréquente de la source imagée ne résultait que de la nécessité de réduire la surcharge cognitive due au traitement orthographique en cours d’écriture, alors les deux jeunes rédacteurs adoptant cette stratégie (c.-à-d. Victor et Justine) auraient tout à fait pu effectuer une pause initiale de planification longue comme les deux autres élèves, dans la mesure où la formulation n’a pas encore commencé à exercer des contraintes. Pourtant, la décision de ne pas planifier l’ensemble du contenu a été adoptée avant même d’éprouver les contraintes de la formulation, comme l’attestent les pauses initiales très courtes. Il semble donc que d’autres facteurs affectent également le choix d’une stratégie particulière, comme des différences interindividuelles sur le plan cognitif, possiblement liées à la capacité de la mémoire de travail (cf. pour une étude chez l’adulte : Alamargot et al., 2011) et/ou des connaissances métacognitives et métalinguistiques à propos de ses propres compétences et capacités en rédaction qui amènent très tôt à effectuer des choix dans la mise en œuvre des processus. Cette question reste à approfondir.

31Un autre point de discussion relève de la généralisation possible de ces résultats à d’autres formes de rédaction. Nous avons choisi ici d’étudier un type particulier de narration réalisé à partir d’une source imagée. La question est de savoir dans quelle mesure les stratégies mises en évidence dans cette situation particulière sont également convoquées dans le cas d’une rédaction sans support (le contenu est alors récupéré et construit depuis la mémoire à long-terme) ou dont le support ne serait pas imagé mais textuel. Dans le cas de la poursuite d’un incipit, par exemple, le rédacteur doit non seulement s’appuyer sur le contenu sémantique du « pré-texte », mais également intégrer et reprendre le vocabulaire et le niveau de langage alors imposés. Le rapport entre la planification et la formulation s’avérant alors très différent, il est possible que cela conduise à des stratégies rédactionnelles autres qu’il reste à découvrir.

32Sur le plan méthodologique, le principe de consultation du support imagé piloté par la tablette (cliquer avec le style sur une zone déclenchant l’apparition des informations à l’écran – cf. Dansac & Alamargot, 1999) constitue une méthode très intéressante pour étudier les modalités de consultation d’une source documentaire sans recourir à une oculomètre. De plus, cette méthode peut être mise en œuvre dans les classes de façon relativement simple. Une limitation toutefois porte sur la nécessité d’interrompre le flux de l’écriture pour faire apparaître les informations à consulter. Ce mode de consultation limite la possibilité de réaliser une lecture de la source documentaire parallèlement à l’écriture du texte, ce qui est la marque d’une expertise accrue comme ont pu le montrer D. Alamargot et al., (2010). Il serait sur ce point intéressant de comparer ces résultats avec ceux obtenus en connectant un oculomètre au logiciel Eye and Pen (Alamargot et al., 2006).

5. Conclusion

33Cette étude de cas ouvre des perspectives de recherche quant à la présence et au rôle des différences interindividuelles dans les stratégies rédactionnelles. Les résultats obtenus auprès de ces quatre élèves montrent que la nature des stratégies déployées est probablement tributaire de la capacité du scripteur à gérer simultanément différents processus (ici planification, formulation) plutôt qu’à son niveau scolaire. La question de l’articulation du choix de la stratégie et des contraintes cognitives reste néanmoins à préciser, en lien avec les capacités mémorielles des élèves, leurs niveaux de connaissances en production écrite et les pratiques d’enseignement. Pour ce faire, il s’agira de mener également une recherche de plus grande ampleur, impliquant un nombre plus important et représentatif de participants permettant de généraliser ces premiers résultats. Le recours ici à une étude de cas n’en apparaît pas moins pertinent, à ce stade, pour décrire finement l’articulation entre le produit rédigé et la mise en œuvre temporelle des traitements. La ventilation des textes en fonction des pauses et consultations pour chaque sujet semble bien illustrer l’intérêt de la démarche pour baliser les recherches à venir mais également fournir aux enseignants des informations individualisées quant aux performances et stratégies de leurs élèves.

34Finalement, sur le plan pédagogique, deux points doivent être considérés à partir de cette étude de cas. (i) Concernant l’activité de rédaction à partir d’un support imagé, il apparaît nécessaire de considérer la façon dont le support imagé est consulté par les élèves. En ce sens, les consignes données à l’élève devraient tenir compte de ses capacités, notamment orthographiques, et le diriger vers une consultation adaptée, favorisant plutôt la formulation chez les novices (c.-à-d. opérer des consultations fréquentes allégeant le maintien en mémoire). (ii) Comme l’explique la théorie capacitaire (Just & Carpenter, 1992 ; McCutchen, 1996, 2011), les ressources cognitives limitées entraînent une compétition entre les processus non automatisés ou encore peu efficients. L’on constate, avec la description temporelle de l’activité rédactionnelle et de la segmentation des mots par des pauses, que le traitement de l’orthographe influence toujours l’activité rédactionnelle chez un élève de CM2, même lorsque la planification est supposée allégée par la stratégie de consultation du support imagé. La question de la maîtrise effective de l’orthographe se pose ainsi toujours pour les élèves fréquentant la fin de l’école primaire, et ce, d’autant plus dans le cas d’un système orthographique comme le français qui est particulièrement inconsistant dans le sens de l’écriture.

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van Oostendorp, H. E. & Goldman, S. R. (1999). The construction of mental representations during reading. Mahwah, NJ : Erlbaum.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Denis Alamargot, Marie-France Morin et Elise Drijbooms, « Planificateur ou formulateur ? Mise en évidence de deux stratégies de rédaction à partir d’un support imagé chez des élèves de CE1 et de CM2 », Pratiques [En ligne], 173-174 | 2017, mis en ligne le 10 mars 2017, consulté le 26 avril 2017. URL : http://pratiques.revues.org/3334 ; DOI : 10.4000/pratiques.3334

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Auteurs

Denis Alamargot

Université Paris-Est Créteil – France, CHArt, EA 4004, ESPÉ de l’Académie de Créteil, F-93526

Articles du même auteur

Marie-France Morin

Université de Sherbrooke, CREALEC, Faculté d’éducation, Québec, Canada, CA-J1K 2R1

Articles du même auteur

Elise Drijbooms

Radboud University Nijmegen, Behavioural Science Institute, Pays-Bas, NL-6525 HP

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