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L’écriture professionnelle

Céline Beaudet, Christophe Leblay et Véronique Rey

Texte intégral

1Les treize articles de ce numéro donnent à voir la complexité du processus d'écriture professionnelle, experte et de haut niveau, positionné soit comme objet de recherche soit comme objet de formation universitaire. Émanant d'auteurs du Canada, des États-Unis, de la Finlande, de la France, de la Pologne et de la Suisse, ces articles attestent par ce fait, l'enjeu de cette écriture dans les nouvelles économies du savoir.

2Le présent numéro se divise en deux parties. Il témoigne du foisonnement des questions épistémologiques suscitées lors de la mise en place et du suivi de curriculum de formation à l'université. La diversité des dispositifs d'enseignement pour former des rédacteurs fonctionnels (rédacteurs dans une discipline ciblée) ou des rédacteurs professionnels (rédacteurs généralistes) interpelle les enseignants engagés dans ces processus de formation de rédacteurs en langue française et de futurs enseignants en production écrite.

3L’écriture professionnelle experte est ici considérée comme la pratique scripturale de spécialistes de la communication écrite ou rédacteurs professionnels qui rédigent des documents de genres variés, dans des domaines multiples, destinés à des publics très diversifiés. L’écriture de haut niveau correspond pour sa part à l’ensemble des pratiques scripturales situées, liées à l’exercice de pratiques professionnelles extrêmement hétérogènes, soumises à une finalité d’efficacité rhétorique et pragmatique, dans une communauté discursive restreinte. L’écriture de haut niveau est le fait, entre autres, d’enseignants, de travailleurs sociaux, d’administrateurs ou de toute autre personne qui doit consacrer une part importante de son travail à la rédaction d’écrits professionnels complexes.

  • 1 Brigitte Bouquet, « Diversité et enjeux des écrits professionnels », Vie sociale 2009/2 (N° 2), p.  (...)

4Rédiger des rapports de recherche ou des études scientifiques, des rapports annuels, des expertises médicales pour la cour, des devis internationaux, des jugements, des demandes de subvention demande des compétences avancées dans un domaine de spécialité autant qu’en communication écrite (Bouquet & Riffault, 2009 ; Laborde-Milaa, Plane, Rinck & Sitri, 2014 ; Youf, 2015). Ces écrits sont des actions langagières (Bronckart, 1996; Charaudeau & Maingueneau, 2002), avec une intention performative (Austin, 1962) : ces actions sont inscrites dans une pratique littéracique de haut niveau, où s’entrechoquent des préoccupations et des enjeux éthiques, socio-économiques, communicationnels, corporatifs ou et citoyens, parfois flous, parfois contradictoires, que le rédacteur doit savoir arbitrer (Villette, 2011). Comme l’écrit Brigitte Bouquet (2009), «L’écrit est un exercice qui signe la compétence du professionnel, c’est-à-dire sa capacité à évaluer son action et une situation. […] Du fait de ses conséquences importantes, il implique une prise de responsabilité.» 1

5Sans minimiser l’importance de l’écriture collaborative et des chaines hiérarchiques qui surdéterminent les productions individuelles en situation de travail, nous considérons toutefois que chaque rédacteur professionnel s’inscrit comme sujet énonciatif dans son discours et qu’il laisse des traces de sa compétence ou de son incompétence rédactionnelle dans le texte produit (Bishop & Rouxel, 2007). En effet, dans tout texte s’expose ou s’efface un sujet scripteur confronté à l’obligation de gérer les multiples contraintes qui délimitent tout parcours de production écrite : contraintes logico-linguistiques, cognitives, rhétoriques, éthiques, temporelles, contextuelles (Plane, Olive & Alamargot, 2010).

6Au travers la recension de telles contraintes, il s’agit bien de laisser s’exprimer et de prendre en compte la singularité, les irrégularités, les bifurcations produites par ce sujet-scripteur durant son travail d’écriture, afin de prendre en compte différents processus dynamiques de révision : depuis le processus de genèse scripturale jusqu’au processus de naissance conceptuelle (Fenoglio, 2015). Combien d’écritures sont-elles alors nécessaires pour parvenir à un seul écrit final? Toutes ces écritures participent, en leurs temps, à la construction du texte.

7L’écriture professionnelle est une activité de résolution de problème qui s’appuie sur des processus cognitifs ascendants et descendants : elle nécessite la répétition régulière de pratiques gestuelles et cognitives afin d'automatiser ces processus. La maitrise d’une telle activité suppose nécessairement des apprentissages (Kellogg, 2008; Cros, Lafortune & Morisse, 2009; Leblay, 2009 ; McCutchen, 2011) : à l’ère des mégadonnées, des idéaux de transparence et de responsabilité où les textes professionnels circulent, s’échangent et sont accessibles au plus grand nombre, où le plagiat est débusqué (Rinck & Mansour, 2013 ; Beaudet, 2015) et la langue de bois délégitimée ou ridiculisée, on ne s’étonnera pas de voir se développer, dans l’enseignement supérieur, des programmes de formation en écriture de haut niveau ou en écriture professionnelle.

Composition du numéro

8Intitulée Écriture, cognition et enjeux de compréhension, la première partie regroupe six articles. D’entrée de jeu, Bertrand Labasse s’intéresse à la notion de schémas cognitifs pour en «évaluer les enjeux analytiques, praxéologiques et didactiques dans le champ de la communication écrite.» Plus précisément, l’auteur examine les liens entre schémas cognitifs, élaboration d’inférences chez le lecteur et recherche de l’adéquation communicationnelle, facteur déterminant dans la compréhension du message par le destinataire. Rapprochant les schémas cognitifs (au niveau individuel) des représentations sociales (au niveau collectif), l’auteur considère ces représentations à la fois comme des structures fondamentales de la cognition et des concepts heuristiques dont l’intérêt est bien réel autant pour l’analyse de la production discursive que pour son enseignement.

9Franck Ganier se penche sur le rôle du rédacteur technique dans l’élaboration de documents techniques compréhensibles et efficaces et, plus particulièrement, sur l’ensemble des contraintes que les recherches en psychologie cognitive et en ergonomie ont permis d’identifier pour expliquer les difficultés auxquelles sont confrontés les rédacteurs techniques. L’auteur présente différents modèles du process de conception des documents techniques pour ensuite identifier les compétences que doivent acquérir les rédacteurs techniques pour communiquer avec efficacité des procédures.

10Marieke Longcamp, Jean-Luc Velay, Virginia Wise Berninger et Todd Richards présentent ici les résultats d’études récentes de neuro-imagerie destinées à identifier le réseau neuronal impliqué dans l’écriture manuscrite. Ces études, réalisées chez l’adulte et chez l’enfant, montrent que la maitrise de l’écriture manuscrite repose sur la mise en jeu d’un réseau de structures cérébrales dont l’implication et l’inter-connection sont spécifiques de l’écriture des caractères alphabétiques, se construisent au cours de l’apprentissage conjoint de l’écriture et de la lecture et dépendent du niveau d’expertise du scripteur. Les neurosciences et la psychologie cognitivo-comportementale se révèlent complémentaires pour éclairer un processus aussi complexe que l’écriture, à la fois tributaire d’interactions naturelles et éducationnelles. À noter que cet article est écrit en anglais.

11Yves Gambier s’interroge, dans le cadre de la formation universitaire, sur le fait que les concepts de langue de spécialité (LSP), de discours professionnel, de rédaction technique se rejoignent, de nos jours, sous la dénomination d’écriture professionnelle, afin de pouvoir comprendre les corrélations entre ces concepts et les paradigmes dominants en linguistique, en sciences de la communication, en didactique des langues et en traductologie.

12Éric Kavanagh, Jacinthe Roberge & Isabelle Sperano examinent le concept d’affordance qui est devenu un objet de recherche et d’évaluation, à côté d’autres concepts transversaux comme l’utilisabilité, l’esthétique, la lisibilité, l’intelligibilité. En s’interrogeant sur les conditions de possibilité de l’affordance(s) textuelle(s), les auteurs soulignent certaines caractéristiques des modalités pédagogiques de ce concept dans l’enseignement du texte utilitaire.

13Céline Beaudet, Anne Condamines, Christophe Leblay et Aurélie Picton tentent d’exposer les grands traits d’un programme de recherche terminologique s’intéressant à l’assise théorique de la rédactologie. Selon les auteurs, cette discipline regroupe, à la fois, la description du processus d’écriture d’un écrit professionnel, les caractéristiques de ces écrits et l’identification des connaissances multidisciplinaires que le rédacteur mobilise tout au long de cette activité. Seront alors explicitées et appliquées les méthodes telles qu’elles sont définies par la terminologie textuelle.

14La deuxième partie de ce numéro, ayant pour titre Dispositifs de formations et pratiques discursives, comprend sept articles.

15Magali Brunel et et Fanny Rinck situent leurs propos autant à la croisée des littéracies universitaires et professionnelles qu’à la croisée d’une formation par l’écriture et d’une formation à l’écriture et son enseignement. L'approche combinée de différentes pratiques d’écriture semble de nature à favoriser l'acquisition de compétences rédactionnelles de haut niveau et l'apprentissage d'attitudes professionnelles réflexives. Le cadre proposé consiste à penser la complexité de l’écriture et de sa didactique.

16Jacqueline Lafont-Terranova, Maurice Niwese & Didier Colin s’intéressent au double ancrage de la didactique de l’écriture et de la génétique textuelle, aussi bien pour concevoir des dispositifs d’accompagnement de l’écriture de recherche que pour mesurer l’efficacité de ces dispositifs. Il s’agit de repérer des traces du passage d’une posture réflexive à une posture de recherche aux niveaux épistémologique, dialogique et énonciatif. Cette initiation à l’écriture de recherche dans un dispositif de ce type peut aider des (futurs) enseignants et des formateurs à construire une posture d’accompagnement des pratiques littéraciées  aux différents niveaux du parcours scolaire et universitaire.

17Pour sa part, Sabine Vanhulle examine les rapports étroits entre réflexivité et écriture. Se situant dans une perspective interactionniste sociodiscursive, Vanhulle se focalise sur le genre réflexif académique dans la formation des enseignants, genre regroupant divers types d’écrits portant sur l’agir professionnel, pour en faire ressortir les caractéristiques et le rôle fondamental dans la constitution du soi professionnel chez les futurs enseignants.

18Céline Matuszak s’intéresse au rôle de la formation aux écrits professionnels dans le contexte de la pratique des éducateurs oeuvrant au sein de la Protection judiciaire de la jeunesse. Ces éducateurs sont tenus de produire des rapports sur l’évolution des jeunes dont ils ont la responsabilité, dans le cadre d’un déroulement de mesure judicaire et éducative. Ces rapports sont des outils d’aide à la décision destinés aux magistrats. C. Matuszak s’est penchée sur la place de la formation aux écrits professionnels dans ce contexte, sur les modalités de validation des écrits et sur l’ensemble des contraintes qui pèse sur les enseignants au cours de l’activité d’écriture.

19Lucie Gournay et Émilie Née font état de deux expériences pédagogiques de réécriture, menées auprès d’étudiants de master en rédaction et traduction. Elles se penchent sur les difficultés qu’éprouvent les étudiants à passer de la pratique des genres d’écrits universitaires à celle des genres professionnels. Les auteures notent, en particulier, le défi que représente le positionnement énonciatif du sujet dans les écrits à visée communicationnelle. À ce sujet, elles constatent également des rapprochements significatifs dans les productions étudiantes en rédaction et en traduction, où se manifeste une même difficulté à gérer une posture énonciative cohérente.

20Marie-Emmanuelle Pereira, Christina Romain et Véronique Rey donnent à voir un nouveau dispositif d'enseignement, le blablatexte, inscrit dans la seule formation en deux ans en France délivrant le diplôme de rédacteur professionnel (Master). Ce dispositif d'enseignement est inscrit dans une activité d'écriture collaborative alliant la co-énonciation, les compétences réflexives et métalangagières. Blablatexte « travaille » la représentation de l'objet « texte », objet sémiotique que les étudiants sont amenés à façonner tant dans leur formation que dans leur pratique professionnelle à venir. « Donner à voir le texte » est un des enjeux majeurs de formation dégagé par cette approche réflexive sur une pratique ciblée d'enseignement.

21Après avoir pointé la disparition des modèles traditionnels de courrier au sein des entreprises, Elżbieta Gaweska aborde le courriel professionnel avec un double éclairage : l'apport des nouvelles technologies et la catégorisation en genre. L'auteur examine l’impact de la transmission électronique sur la forme de la communication et le potentiel générique qui en résulte, notamment par le fait de la facilité des « remaniements » potentiels des documents écrits. Puis Gaweska élargit sa visée en abordant l'impact des outils électroniques au sein des pratiques énonciatives de l'entreprise. Elle interroge les nouveaux moyens de communication en lien avec les nouveaux genres de textes écrits numériques. Dans un dernier mouvement, l’auteure propose qu'une perspective énonciative plus englobante pourrait constituer un soutien scriptural dans la formalisation de ces nouveaux modes de communication.

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Bibliographie

Alamargot, D., Caporossi, G., Chesnet, D. & Ros, C. (2011). « What makes a skilled writer? Working memory and audience awareness during text composition ». Learning and Individual Differences 21, p. 505-516.

Austin, J. L. (1962). How To Do Things with Words. Oxford : Oxford University Press.

Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (2000). Situated Literacies. Reading and Writing in Context. Londres : Routledge.

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Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif, Paris, Delachaux et Niestlé.

Cros, F., Lafortune, L. & Morisse, M. (2009). Les écritures en situations professionnelles, Québec, Presses de l’Université du Québec.

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Labasse, B. (2006). La communication écrite. Une matière en quête de substance. Lyon : Éditions Colbert.

Laborde-Milaa, I., Plane, S., Rinck, F. & Sitri, F. (2014). « La formation aux écrits professionnels : des écrits en situation de travail aux dispositifs de formation ». Le Discours et la langue 5.2.

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McCutchen, D. (2011). « From Novice to Expert : Implications of Language Skills and Writing- Relevant Knowledge for Memory during the Development of Writing Skill ». Journal of Writing Research 3(1), p. 51-68.

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Rinck, F. & Mansour, L. (2013). « Littératie à l’ère du numérique : le copier-coller chez les étudiants ». Linguagem en (Dis)curso Tubarao, SC, vol. 13, 3, p. 613-637.

Rot, G., Bordeix, A. & Demazière, D. (2014). « Introduction. Ce que les écrits font au travail ». Sociologie du travail. Les écrits au travail, vol. 56, 1, p. 4-15.

Graves, R. & Graves, H. (2006). Writing centres, Writing seminars, Writing culture: Writing instruction in Anglo-Canadian Universities. Winnipeg : Inkshed.

Russell, D. R. (2002²). Writing in the academic disciplines: a curricular history. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Villette, M. (2011). « Ethnographie d'une écriture institutionnelle : la brochure “Diversité et cohésion Sociale” d'une entreprise exemplaire. Journal ethnographique de Tristan D'Inguimbert ». Genèses 4 (85), p. 134-155.

Youf, D. (2015). « Mutation des écrits et professionnalité ». Les Cahiers dynamiques. Revue professionnelle de la Protection judiciaire de la jeunesse, Dossier Écrire, p. 4-6.

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Annexe

Comité de lecture

Denis Alamargot (UPEC, Paris)

Catherine Delarue-Breton (UPEC, Paris)

Pascale Delormas (UPEC, Paris)

François Demers (Laval, Canada)

Claire Doquet (Paris 3)

Irène Fenoglio (ITEM, France)

Denis Foucambert (UQÀM, Canada)

Odette Gagnon (UQAR, Canada)

Philippe Jousset (Aix-Marseille Université)

Isabelle Laborde-Milaa (UPEC, Paris)

Sylvie Plane (Paris-Sorbonne)

David Russell (Iowa State University, USA)

Frédéric Torterat (Université de Nice)

Charles Zaremba (Aix-Marseille Université)

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Notes

1 Brigitte Bouquet, « Diversité et enjeux des écrits professionnels », Vie sociale 2009/2 (N° 2), p. 81-93. DOI 10.3917/vsoc.092.0081

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Beaudet, Christophe Leblay et Véronique Rey, « L’écriture professionnelle », Pratiques [En ligne], 171-172 | 2016, mis en ligne le 07 février 2017, consulté le 24 mars 2017. URL : http://pratiques.revues.org/3161

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Auteurs

Céline Beaudet

Université de Sherbrooke, Canada

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Christophe Leblay

Université de Turku, Finlande
Centre national de la recherche scientifique, École normale supérieure, ITEM, UMR 8132, F-75005, France

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Véronique Rey

Aix-Marseille Université, Centre national de la recherche scientifique, École des hautes études en sciences sociales, CREDO, UMR 7308, F-13003, France

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