Navigation – Plan du site
Analyses, propositions et applications didactiques

Les difficultés de l’enseignement de l’argumentation aux étudiants de FLE en Turquie

The Difficulties of Teaching Argumentation to Students of French as a Foreign Language in Turkey
Ayşe Kıran

Résumés

Les difficultés d’apprentissage de l’argumentation proviennent de deux sources principales. En Turquie, pendant leurs études précédentes les étudiants n’apprennent jamais et/ou systématiquement l’argumentation. Et deuxièmement le turc en tant que langue agglutinante ne contient pas des termes riches, variés et surtout lexicalisés en ce qui concerne les connecteurs tel que le français. Les étudiants souffrent surtout de deux filtres à encoder et à décoder les textes et les discours. D’abord les textes proposés en FLE sont en général très limités en nombre et pauvres en argumentation, pour ne pas dire superficiels. Et deuxièmement l’argumentation en français comporte des éléments parfois difficiles à distinguer et à enseigner : convaincre, persuader, situation d’énonciation, les connecteurs. Ma proposition de recherche serait d’enrichir les documents destinés au FLE avec des textes, des explications et des exemples adéquats pour chaque niveau concernant l’argumentation en français.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction : État des lieux de l’enseignement de l’argumentation dans la langue maternelle en Turquie

1Les curriculums élaborés par l’Éducation nationale turque et destinés à l’école primaire et secondaire soit douze ans de scolarité, ne font aucune mention de l’argumentation. En conséquence, cette dernière n’apparaît pas dans les supports pédagogiques rédigés d’après ces curriculums – manuels scolaires, livres de professeurs et cahiers d’exercices – et seuls les auteurs et les enseignants qui ont une connaissance de la question et qui éprouvent le besoin de l’enseigner l’abordent via l’explication de texte, de l’expression écrite et/ou orale, à l’aide des questions comme « Pourquoi l’auteur dit que… ? Est-ce que vous êtes d’accord avec lui ? Pourquoi ? Est-ce que vous soutenez cette idée ? » ou en suscitant des discussions entre deux groupes d’élèves autour d’un sujet. Ils effleurent alors des termes comme « thèse », « antithèse », « argument » ou « preuve ».

2Au niveau universitaire c’est le Conseil de l’Enseignement supérieur qui définit les matières à enseigner et les curriculums pour les facultés de pédagogie comme celle où j’enseigne. Un cours intitulé « Étude de critique et d’essai » permet d’enseigner l’argumentation, mais comme il est optionnel, plusieurs départements de Français langue étrangère (FLE) l’ont supprimé pour le remplacer par d’autres cours comme « Le cinéma et le roman français », « La chanson française », qui sont aussi utiles. En fait, il semble que l’argumentation soit si difficile à enseigner, qu’on pense que les élèves comme les étudiants ne peuvent l’assimiler.

3En ce qui nous concerne, depuis plus de dix ans nous essayons d’enseigner cette matière dans notre département de Français Langue Étrangère tout en étant très tolérante pour l’évaluation. En effet, le niveau linguistique des étudiants des départements de français de troisième année atteint en général B1 et B2 et plus rarement C1. Pour le comprendre, rappelons que les étudiants qui accèdent à l’université passent deux examens nationaux dont un en langue étrangère qui est le plus souvent l’anglais, le français étant très peu et de moins en moins enseigné dans les instituions secondaires, si bien que les étudiants qui viennent aux départements de français passent leur examens en anglais. Ceux qui souhaitent suivre des études de français arrivent à l’université sans connaitre cette langue qu’ils doivent apprendre en suivant les cours d’une classe préparatoire qui dure normalement un an.

4L’objectif de notre cours est que les étudiants parviennent à raisonner, à synthétiser, à défendre et à réfuter une thèse avec les arguments adéquats. Pour ce faire il est nécessaire de lire, écrire et analyser le fonctionnement des textes argumentatifs ainsi que décrire les techniques de lecture appropriées (Boissinot 1992, p. 4). Aussi notre point de vue concernant l’argumentation est-il essentiellement linguistique.

2. Problème de texte

5Lorsqu’on cherche des énoncés argumentatifs qui contiennent des connecteurs on trouve en général des phrases (ou des énoncés). Mais comme on le sait bien, aucun relevé des connecteurs logiques ne peut à lui seul, donner justement la clé d’un raisonnement d’une argumentation ancrée dans un texte. Les énoncés coupés de la situation de l’énonciation, du texte, du discours ne permettent pas d’établir des relations entre les thèses, les arguments, les contre-arguments, les antithèses et la conclusion. Les exemples repérés dans les manuels de FLE ne présentent donc pas les caractéristiques requises pour aborder l’argumentation d’une manière satisfaisante. C’est à l’enseignant de rechercher lui-même les textes qu’il peut utiliser dans la classe.

6Si on se réfère au schéma de communication de R. Jakobson, le texte doit être d’abord impressif et ensuite informatif, car le texte argumentatif sert à convaincre et/ou à persuader son récepteur. Parmi plusieurs types de texte c’est « le texte à tendance démonstrative » (Boissinot 1992, p. 42) qui correspond mieux à nos objectifs pédagogiques. Ce type de texte a comme caractéristique principale, la structuration et la progression de type logique. Il privilégie les outils d’analyse comme « procédé de raisonnement et connexions logiques » (ibid.). Dans ce genre de texte dits « argumentatif construit », les connecteurs logiques, sont alors nombreux et l’on repère facilement « des procédés de raisonnement connus : inductions et déductions » (ibid., p. 41). En raison de ces particularités, des thèses sont clairement constituées et le processus de l’argumentation va de l’une à l’autre » (ibid.). Une fois que ces critères sont posés, l’enseignant choisit des textes (ou des discours) qui les englobent.

  • 1 C’est nous qui soulignons.

7Dans les manuels de FLE, les rubriques consacrées à l’argumentation sont peu nombreuses. De plus, s’ils ne sont pas didactisés, ils contiennent des explications et des questions parfois trop simples et superficielles. Pour le niveau B1, un guide pédagogique décrit les connaissances de l’apprenant de la façon suivante : « Le niveau B1 porte toute son attention sur la mise en œuvre de moyens, permettant à l’apprenant de donner son opinion, et de se justifier. Il ne sera pas encore capable d’argumenter ou de répondre à une argumentation construite […] » (en ligne : http://insuf-fle.hautetfort.com/​niveau-b2/​). L’argumentation est donc réservée aux niveaux C qui est difficile à atteindre. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (apprendre, enseigner, évaluer) exprime d’une façon indirecte la place de l’argumentation dans l’enseignement de FLE pour le niveau C2. L’apprenant « peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente1. Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes » (http://www.coe.int/​t/​dg4/​linguistic/​Source/​Framework_FR.pdf).

8Les livres destinés au FLE comme La littérature française ou bien français sur objectifs spécifiques ne font qu’effleurer le sujet, il ne reste que les manuels consacrés à l’enseignement du français comme langue maternelle. Les manuels que nous consultons sont de type Méthodes et techniques, Techniques et applications, Méthodes et pratiques pour les lycées généraux et professionnels. Dans ces manuels, des dossiers consacrés à l’argumentation sont toujours très bien élaborés avec des explications, des exemples, des textes et des exercices. Les livres étant destinés aux élèves français, les écrivains n’ont pas à se soucier du niveau des étudiants et les textes correspondent presque toujours aux niveaux C du Cadre commun de référence pour les langues (CECRL – Conseil de l’Europe, 2000). L’enseignant a donc à sa disposition plusieurs textes parfaitement argumentatifs. Cependant une tâche importante lui incombe : il doit changer sa stratégie d’enseignement pour ajuster les niveaux C aux niveaux B, l’exercice est d’autant plus périlleux pour l’enseignant que les apprenants peuvent se sentir découragés d’avance.

3. Comment peut-on procéder ?

9Sachant que les étudiants ne sont pas familiarisés avec l’argumentation, qu’ils ne l’ont jamais rencontrée dans leur scolarité, nous sommes conscient qu’ils se trouvent confrontés à deux obstacles : l’argumentation et la langue étrangère. C’est la raison pour laquelle nous essayons de mettre en œuvre une « langue intermédiaire » (Masseron, 1992, p. 3) constitué de plusieurs niveaux. Tout d’abord nous leur faisons apprendre en turc avec les exemples en turc les connecteurs, les termes comme thèse/antithèse, argument/contre-argument… Ensuite, nous leur expliquons avec des exemples, des phrases et des textes l’argumentation en français, on leur apprend les connecteurs et les termes nécessaires. Lorsqu’enfin on arrive aux exercices, nous expliquons aux étudiants les expressions et les éléments culturels qu’ils ne connaissent pas. Pour finir, nous discutons des textes en français. Il est parfois judicieux d’attirer leur attention sur la disposition typographique des textes, si elle signifiante. Cette approche les encourage à établir des relations avec la subjectivité et l’objectivité de l’énonciateur.

10Le schéma de communication déjà connu sert à familiariser l’étudiant turc avec le texte et à identifier l’énonciateur et le coénonciateur avec leurs indices dans le texte. À ce stade, il se rend compte de la distinction de « convaincre » et de « persuader », jusqu’alors inconnu pour lui. Cette distinction permet de révéler les termes subjectifs/objectifs, affectifs/évaluatifs, valorisants/dévalorisants. Ce travail de classe permet aux étudiants de découvrir les différences de sens et de réfléchir sur leur propre langue. Aussi, on essaie de leur faire exprimer les points de vue négatifs, positifs, objectifs, affectifs…

11Le plus difficile est de faire repérer par les étudiants la thèse et l’argument, car ils les confondent souvent et n’arrivent pas établir les relations entre les deux. Les thèses formulées explicitement sont toujours faciles à repérer, mais lorsqu’il s’agit de les reformuler, les étudiants se perdent dans le texte. Et si la thèse est un peu dissimulée, ils n’arrivent pas à l’identifier.

12Une autre difficulté provient de pronom « on ». « Comme c’est souvent le cas, dans les textes argumentatif l’indéfini on joue un rôle essentiel dans la stratégie énonciative » (Boissinot 1992, p. 61). La diversité des emplois et surtout l’ambiguïté de ce « on » lié à la problématique de la personne (les énonciateurs, le tiers) joue un rôle essentiel dans les textes argumentatifs. Ce rôle rend encore plus difficile la compréhension du texte puisqu’en turc ce pronom n’existe pas. Travailler sur le « on » fournit donc l’occasion aux étudiants turcs de se rendre compte de sa valeur indéfini et de la différence entre sa fonction inclusive et exclusive, et, ainsi que de sa qualité subjective.

13On arrive enfin à l’étape la plus compliquée qui consiste à trouver les connecteurs, leurs places, et fonctions et les relations qu’ils établissent entre les énoncés et les paragraphes.

4. Les connecteurs

14Dans l’enseignement de l’argumentation les connecteurs qui jouent un rôle important, sont aussi un obstacle pour l’apprenant turc. Le turc et le français mettent à la disposition des sujets parlants une quantité de mots qui ont une charge argumentative, soit positive soit négative. Ils permettent de les orienter vers certains opinions (Nyckees, 1998, p. 257) tout en manifestant combien la gestion (en production : moment de l’encodage et la réception – ou le décodage) des connecteurs argumentatifs, leurs significations, leurs portées et leurs fonctions répondent à des logiques distinctes, parfois contradictoires (Masseron, 1992, p. 2), ce qui produit des difficultés d’apprentissage.

15En consultant divers manuels et livres de grammaire nous avons collecté environ cent soixante connecteurs ; cette liste n’étant bien sûr pas exhaustive. Nous avons repris la catégorisation traditionnelle des connecteurs d’argumentation, à savoir : addition, enchainement d’arguments (énumération et ordre des arguments), opposition (concession et restriction), cause (explication), conséquence (résumer ou introduire, une conséquence ; conclusion), hypothèse (indiquer une condition), synthèse, temps, espace, hiérarchisation, ajouter un élément, terminer une argumentation, donner un exemple et indiquer un but. Ces catégories comportent les connecteurs les plus usités dans le langage standard et soutenu.

16Lorsqu’on établit une liste de ces arguments avec leurs équivalents les difficultés apparaissent. En effet, certains des connecteurs se trouvent dans plus d’une catégorie, ce qui signifie qu’ils ont plusieurs fonctions différentes. Dans notre liste ils sont au nombre de vingt.

  • ensuite : addition, enchainement d’arguments et temps

  • d’ailleurs : addition, ajouter un élément, donner un exemple

  • aussi : addition, ajouter un élément, conséquence

  • puis : addition, enchainement d’arguments

  • de plus : addition, ajouter un élément

  • en outre : addition, ajouter un élément

  • de surcroit : addition, ajouter un élément

  • en conclusion : enchainement d’arguments, terminer une argumentation

  • pour finir : enchainement d’arguments, terminer une argumentation

  • donc : terminer une argumentation, conséquence, synthèse

  • en définitive : enchainement d’arguments, conséquence

  • enfin : enchainement d’arguments, conséquence

  • en effet : cause, conséquence, donne un exemple

  • d’abord : enchainement d’arguments, temps

  • par ailleurs : ajouter un élément, opposition

  • finalement : terminer une argumentation, conséquence

  • comme : cause, temps

  • voilà pourquoi : terminer une argumentation, conséquence

  • pour conclure : terminer une argumentation, conséquence

  • surtout : enchainement d’arguments, hiérarchisation

17Cette polysémie désoriente les étudiants turcs. Ils apprennent une seule, maximum deux fonctions pour ne pas les confondre. Dans le cas où, ils n’utilisent pas la deuxième fonction quand ils l’observent, ils la repèrent. Par exemple pour certains, « par ailleurs » sert à ajouter un élément, pour certains autres à établir une opposition. « D’abord » marque toujours le temps ; « surtout » n’exprime que la hiérarchisation ; « aussi » n’est jamais utilisé pour exprimer une conséquence.

18Une deuxième difficulté provient des équivalences en turc. Les significations des connecteurs sont relevées dans le dictionnaire officiel, Français-Turc de l’Association turque de la langue. Quelques-uns des connecteurs français n’ayant pas d’équivalent dans le dictionnaire, nous proposons des significations approximatives mais en respectant la fonction et la signification. Afin de les identifier nous les avons mis entre deux barres. À noter que trois des connecteurs n’ont pas des fonctions équivalentes en turc : « Bien sûr » n’a pas la fonction d’opposition, « d’ailleurs » et « en effet » n’ont pas celle de donner un exemple.

19Dans la liste que nous proposons on observe plusieurs connecteurs parasynonymes qui ont des valeurs différentes dans l’utilisation, en français : ensuite ≈ puis ; pour conclure ≈ pour finir ≈ pour terminer ; en conclusion ≈ enfin de compte ≈ en définitive ; néanmoins ≈ pourtant ≈ cependant ; par contre ≈ en revanche ; parce que ≈ puisque ≈ car ; faute de ≈ à défaut de ; de façon que ≈ de sorte que ; afin que ≈ pour que ≈ pour ; afin de ≈ en vue de ; c’est pourquoi ≈ c’est pour cette raison que ; malgré que ≈ bien que. Ces connecteurs, parmi d’autres qui posent probablement des problèmes aux élèves français deviennent un très grand obstacle pour les étudiants turcs, car ils ne connaissent pas véritablement les valeurs exactes des fonctions même s’ils sont au courant des fonctions. Ils consultent rapidement le dictionnaire et par exemple, confondent facilement les trois sens de « aussi » : « Il est aussi grand que son frère » (comparaison) ; « Il a aussi acheté des souliers » (connecteur d’addition) ; « Après avoir terminé ses devoirs, aussi elle entame la broderie » (connecteur de conséquence) ou bien ils utilisent l’un à la place de l’autre : « Enfin il répond à ma question », « En conclusion il répond à ma question* ». Le « comme » est presque toujours utilisé pour établir la relation de ressemblance (« Il est intelligent comme son frère ») et rarement pour exprimer la cause et le temps.

20Dans le cadre de la parasynonymie « parce que » et « puisque » bien qu’on explique la différence de sens avec les exemples, les apprenants utilisent le premier. Car les deux connecteurs ont leur équivalent en turc mais n’ont pas de différence sémantique. Pour la facilité ou bien pour limiter les risques d’erreurs, ils préfèrent, sans faire la distinction sémantique, « parce que ».

21Pour certains connecteurs logiques, le dictionnaire ne propose pas d’explication. Par exemple pour « c’est pour cette raison que », « s’ajoute à cela », « pour débuter », « tout compte fait », « on en déduit que », « c’est ainsi que », « pour conclure », « pour finir », « ce qui signifie ». Les étudiants attentifs et appliqués, après avoir consulté le dictionnaire, trouvent le sens approximatif par analogie, mais ils ne les utilisent pas dans leur propre expression. En revanche la plupart d’entre eux, toujours, par analogie se hasardent à des significations incompréhensibles et/ou inacceptables. « Bien que » ≠ bien, mais ; « quoique » ≠ pourquoi, quoi, que ; « à défaut de » ≠ avoir des défauts ; « faute de » ≠ à cause d’une faute, commettre une faute ; « étant donné que » ≠ donner, être donné, « en fait » ≠ faire, faisant, « en dernier lieu » un lieu lointain, un dernier espace.

22Bien qu’on essaie d’éviter le turc dans la classe, la syntaxe turque qui unit sous une seule forme (nominalisation) les connecteurs et les verbes, influence les apprenants. Une vingtaine de connecteurs qui prennent un « que » à la fin, exigent un verbe avec la conjugaison, le temps et le mode appropriés et par conséquent souvent un deuxième énoncé. La compréhension écrite ne pose pas de grand problème contrairement à l’expression écrite et pour ne pas commettre des fautes ils évitent ce type de connecteurs.

23Les connecteurs qui se terminent par un « de » conduisent à une hésitation entre le nom et le pronom (« à cause d’une femme », (« en raison de sa maladie », « à cause de toi ») et le verbe à l’infinitif (« afin de réunir ses amis »).

24Le turc étant une langue agglutinante les connecteurs argumentatifs sont souvent dissimulés dans les verbes qui ont des suffixes (« autant… autant » ≈ ne kadar… ise o kadar ; « d’autant plus que » ≈ -dikçe, -diği oranda, « alors que » ≈ -diği, halde, -sine karşın, « bien que » ≈ -sine karşın, -sine rağmen , « bien que » ≈ sine karşın, -sine rağmen, -diği halde, -se bile, -sine karşın, « étant donné que » ≈ -diği için, -diğinden dolayı…). En turc cela facilite l’expression sans nuire aux nuances sémantiques. Cette particularité du turc limite le nombre des connecteurs sémantiquement riches, variés, nuancés et surtout lexicalisés du français comme « d’autant plus/moins que », « au fur à mesure que »…

25En turc les gérondifs peuvent être utilisés avec tous les verbes pour exprimer la cause, l’opposition et le temps, cependant ils ne comportent pas toujours les nuances sémantiques visées en français.

26Les connecteurs les plus utilisés par les apprenants turcs sont : et, mais, donc, enfin, alors, d’abord, après, c’est pourquoi, parce que, à cause de, grâce à. Ils sont courts et simples. Par ailleurs leur choix porte sur les connecteurs qui ont une équivalente lexicalisée en turc et en anglais (et ≈ ve ; mais ≈ ama ; parce que ≈ çünkü ; à cause de ≈ because of ; donc ≈ demek).

5. Conclusion

27Les étudiants ont des difficultés tant au niveau de l’encodage que du décodage des textes et des discours. Après avoir montré les difficultés à enseigner l’argumentation dans une langue étrangère pourquoi donc enseigner un sujet si difficile aux étudiants turcs ? Afin qu’ils puissent apprendre à raisonner et à réfléchir sur les textes et les discours oraux et écrits.

28Certes, il existe beaucoup d’exemples pour l’utilisation des connecteurs dans les manuels, les articles scientifiques, les recherches et dans les sites l’internet. La plupart de ces exemples sont répétés dans les différents documents, ne dépassent pas deux énoncés et enfin leur niveau est en général B2 ou C1, C2. L’ajustement de niveau C à celui de B ne résout pas toujours les problèmes, car les textes authentiques (parfois avec des implicites) portent sur la politique française, la philosophie, le troisième âge, ils sont tirés de la presse française et sont imprégnés de la culture française et paraissent tout de suite difficiles à déchiffrer. C’est la raison pour laquelle il est parfois impossible de montrer comment les connecteurs structurent les textes et leur sens.

29Les professeurs de FLE et de français qui font les cours de grammaire, de lexicologie, d’explication de texte ou de littérature ont tous besoin des dossiers de l’argumentation qui incluent les connecteurs et leur utilisation dans les textes. Ma proposition de recherche provisoire serait d’enrichir les documents destinés au FLE avec des textes, des explications, des exemples et des activités adéquats pour chaque niveau. Il ne faut pas retarder son enseignement pour les niveaux C.

30Il est aussi possible d’élaborer des manuels qui ne traitent que de l’argumentation avec des textes didactisés et authentiques et les activités appropriés.

31Le raisonnement de l’argumentation fait partie de la culture occidentale et celle de la France. L’apprentissage de l’argumentation ne servira donc pas seulement à l’enseignement du français mais aussi à raisonner, développer et à défendre ses idées correctement.

Haut de page

Bibliographie

Boissinot, A. (1992). Les textes argumentatifs. Toulouse : Bertrand-Lacoste.

Conseil de l’Europe (2000). Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Division des politiques linguistiques. En ligne : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf.

Jakobson, R. (1973) [1963]. Essai de linguistique générale. Paris : Le Seuil.

Masseron, C. (1992). « L’argumentation écrite ». Pratiques 73, p. 3-5.

Nyckees, V. (1998). La sémantique. Paris : Belin.

Haut de page

Annexe

Répertoire des connecteurs français et de leurs correspondants turcs

Connecteurs

Relations

En turc

Addition

et
de même que
sans compter que
ainsi que
ensuite
voire
d’ailleurs
encore
de plus
quant à
non seulement...mais

de surcroit
en outre
également
aussi
puis
s’ajoute à cela

ve, ile
gibi
hariç, saymadan
-dığı gibi
sonra, ondan sonra
hattâ, bile
zaten
daha, yine
üstelik
-e gelince
yalnız... değil, aynı zamanda
üstelik, ayrıca
ayrıca, bundan başka
aynı zamanda
-de, -da, dahi
/(ondan) sonra/
ek olarak, /buna ilaveten/

Enchainement d’arguments

(énumération, l’ordre des arguments)

avant toute chose
avant tout
(tout) d’abord
puis
ensuite
par ailleurs
mais encore
surtout
enfin
pour débuter

pour commencer

pour finir

de prime abord
premièrement
deuxièmement
en premier lieu
en second lieu
en dernier lieu
d’une part
d’autre part

en conclusion

enfin de compte
en définitive

/her şeyden önce/
her şeyden önce
(her şeyden) önce
sonra
sonra, ondan sonra
öte yandan
ama yine, ama yine de
özellikle, bilhassa
son olarak, nihayet
/başlangıç olarak/ /başlangıçta/
başlangıç olarak/ /başlangıçta/
/bitirmek üzere/, /tamamlamak üzere/
ilk önce
ilk olarak, birinci olarak
ikinci olarak
önce, ilkin, ilk olarak
sonra, ikinci olarak
en sonunda, nihayet
/bir yandan/
ayrıca, öte yandan, bundan başka
kısacası, uzun sözün kısası /sonuç olarak/ hasılı, sonunda kısacası,
/kısacası/ uzun sözün kısası

Ajouter un élément

Connecteurs binaires

de plus
en outre

d’ailleurs
aussi
de surcroit

d’une part....d’autre part
d’un côté.....d’un autre côté
non seulement .... mais aussi

autant....autant
d’autant plus....que

/bir de üstüne/, ayrıca
ayrıca, bundan başka
hem, bir de
zaten
de, da, dahi
üstelik, ayrıca

bir yandan... öte yandan

bir yandan... öte yandan

yalnız... değil, aynı zamanda....

ne kadar.... ise, o kadar
-dikçe, -diği oranda

Terminer une argumentation

en conclusion
pour conclure

en résumé

finalement
pour finir

voilà pourquoi
pour toutes ces raisons
donc

sonuç şu ki
/sonuçlandırmak üzere/
kısacası
uzun sözün kısası, /özet olarak/
(en) sonunda, nihayet
/bitirmek üzere/, /tamamlamak üzere/
/işte bu nedenle/
/tüm bu nedenlerle/

o halde, şu halde, öyleyse demek, demek ki

Opposition

Concession

Restriction

cependant

toutefois

néanmoins
nonobstant

pourtant

mais
or
au contraire

en revanche

à l’inverse

par contre
alors que
tandis que

bien que
quand même

même si
quoique
malgré (tout)
certes

bien sûr
en contrepartie
par ailleurs
malgré que

bunula birlikte, böyle olmakla birlikte, oysa
bununla birlikte, ama yine de
bunula birlikte, yine de
karşın, yine de, bununla birlikte
bununla birlikte ama, yine de
ama
oysa
oysa, oysa ki, (tam) tersine
buna karşılık
buna karşılık, /bunun tersine/
buna karşılık, oysa
-diği halde, -sine karşın, /tersine/
oysa, halbuki
-sine karşın, -sine rağmen, -diği halde,
se bile, -sine karşın,
yine de, bununla birlikte

ise de, - se bile
-diği halde,
(herşeye) rağmen, karşın
elbette, kuşkusuz, hiç kuşku yok ki

buna karşılık
öte yandan, ayrıca

Cause

Explication

parce que

puisque

car
en effet

à cause de
étant donné que

dans la mesure où
grâce à
en raison de
faute de

à défaut de

du fait de
comme

vu que

sous prétexte que
effectivement
c’est que

c’est-à-dire
en fait

çünkü, -diği için, -diğinden dolayı
çünkü, madem ki, -diğine göre
zira
gerçi, gerçekten de, gerçekten
yüzünden, nedeniyle
-diği için, -diğinden dolayı
-diği ölçüde
-in sayesinde
nedeniyle, sebebiyle
olmadığı için, eksik olduğundan, bulunmadığından

olmadığından
yüzünden, -den dolayı
-diği için, -diğinden dolayı
-diği için, -diğinden dolayı

/-diğine göre/

-bahanesiyle, diye,
gerçekten de
-diğinden dolayı, -diği için
-den ötürü
yani
oysa, ne ki, oysa ki

Conséquence
(résumer ou introduire une conséquence)
Conclusion

par conséquent

en conséquence

conséquemment
c’est pourquoi
c’est pour cette raison que
si bien..... que
de sorte que
de façon que
au point que
tellement.....que
si.....que

donc
ainsi
aussi
c’est ainsi que
on en déduit que finalement,
voilà pourquoi
tout compte fait

alors
en définitive

enfin
en effet

dans ces conditions

dès lors
conclure par
pour conclure
pour terminer

öyleyse, o halde, buna göre
sonuç olarak, dolayısıyla, öyleyse, şu halde
uygun olarak, gereğince
bu nedenle
/bunun içindir ki/
/bu nedenledir ki/

öyle...... ki, o kadar...... ki
öyle ki, o şekilde ki
öyle ki, o şekilde ki
öyle ki
öyle ...ki, o kadar .....ki
öyle....ki, o kadar...... ki,
nasıl gerekiyorsa öyle
o halde, şu halde, öyleyse
böylece
/böylece/
demek oluyor ki
/-den sonucunu çıkarmak/
(en) sonunda, nihayet
işte bu nedenle
sonunda, /her şey dikkate alındığında/
o zaman, o halde, öyle ise
kısacası, uzun sözün kısası

sonunda, en sonunda
gerçekten, gerçekten de

bu durumda, bu koşullarda

şu halde, onun için
-ile bitirmek
/bitirmek üzere/
/bitirmek üzere/

Donner un exemple

par exemple
ainsi
en effet
concrètement
notamment
en pratique
...en est une parfaite illustration
pour illustrer mon propos

selon X....,
pour reprendre X (citation)

en d’autres termes
c’est-à-dire
ce qui signifie

ce qui veut dire
autrement dit
d’ailleurs
entre autres

örnek olarak, örneğin
öyle şöyle, böyle
...............
/somut olarak/
özellikle, hele
/uygulamada.......mükemmel bir örneğidir/

/söylediklerimi örneklendirmek için/

X’e göre
/X’in sözlerini yinelemek için/ (alıntı olabilir)

diğer bir deyişle
yani
/bu ......anlamına gelir/, /bu anlamındadır/
/anlamına gelir/
başka bir deyişle
...........
/diğerlerinin yanında/, /ötekilerin arasında/

Indiquer un but

pour que
de peur que
de crainte que
afin que
pour
dans le but de
afin de
en vue de

sin diye, -mesi için
-mek korkusuyla
korkusuyla, kaygısıyla
için, diye
için, diye
amacıyla, için
için, diye
amacıyla, için

Hypothèse
(Indiquer une condition)

si
au cas où
en admettant que

pourvue que

à condition que

à condition de

en cas de

pour peu que

-se, eğer
-diğinde, -diği takdirde
tut ki, varsayalım ki
yeter ki...
şu şartla ki, yeter ki halinde, olduğunda
- mek şartıyla, /-mek koşuluyla/
- halinde, /durumunda/

/koşuluyla/, /durumunda/

yeter ki, azıcık.....-sin

Synthèse

bref
en somme

somme toute

donc

kısacası
sonuç olarak, sonunda netice itibarıyla
kısacası
demek, demek ki

temps

d’abord
après
avant
ensuite

pendant ce temps
plus tard
dès que

comme

önce
-den sonra
-den önce
sonra, daha sonra, ardından

/bu zaman zarfında/
daha sonra
-diği andan itibaren, -ir...-mez
- ken

Espace

un peu plus loin
en haut
derrière

/biraz ilerde/, biraz ötede/
yukarıda, yukarıya
arkasına, arkasında, arkasından

Hiérarchisation

Surtout
essentiellement

par-dessus tout

özellikle, hele
her şeyden önce, başlıca, esas olarak
/hepsinin üstünde/

Haut de page

Notes

1 C’est nous qui soulignons.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Ayşe Kıran, « Les difficultés de l’enseignement de l’argumentation aux étudiants de FLE en Turquie », Pratiques [En ligne], 169-170 | 2016, mis en ligne le 30 juin 2016, consulté le 26 mai 2017. URL : http://pratiques.revues.org/3127 ; DOI : 10.4000/pratiques.3127

Haut de page

Auteur

Ayşe Kıran

Université de Hacettepe, TR-06800, Turquie

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Centre de recherche sur les médiations - CREM
  • Revues.org