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II. Écriture, disciplines et institutions : points de vue sur la formation professionnelle d’enseignants en France

Acculturation à l’écriture de recherche et formation à la didactique de l’écriture

Jacqueline Lafont-Terranova et Maurice Niwese
p. 115-128

Résumé

L’étude que nous présentons ici s’inscrit dans une recherche plus large portant sur des dispositifs d’accompagnement à l’écriture de recherche en didactique de l’écriture. Considérant que le rapport à l’écriture fait partie intégrante de la compétence scripturale, nous nous intéressons à une unité d’enseignement de niveau master 1 dont l’objectif est de former les étudiants à la didactique de l’écriture en favorisant la mise à distance de leur rapport à l’écriture ainsi que le passage de l’écriture créative à l’écriture de recherche. A travers l’analyse d’un échantillon de mémoires produits en 2009, nous cherchons à déterminer des indices d’acculturation à l’écriture de recherche et de conceptualisation de savoirs sur l’écriture. La prise en compte de plusieurs types de critères relatifs à la dimension dialogique du mémoire, à son organisation textuelle, à la posture énonciative du scripteur ainsi qu’à la gestion des éléments paratextuels permet de dégager trois profils de scripteurs. La répartition entre ces profils montre que la plupart des scripteurs de l’échantillon sont engagés dans un processus de construction de savoirs sur l’écriture et que la moitié d’entre eux a atteint un niveau qui parait susceptible de les rendre aptes à la transposition didactique, certains se positionnant clairement comme apprentis-chercheurs.

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Texte intégral

1« L’écriture est devenue une pratique fondamentale non seulement dans l’enseignement du français mais aussi au sein de l’école – quels que soient le niveau et la discipline – ainsi que dans la vie privée, professionnelle et publique » (Reuter, 1996 : 11). Cette phrase, qui ouvre l’ouvrage de Reuter consacré à l’enseignement-apprentissage de l’écriture, traduit bien le fait que l’écriture est incontournable tant pour la réussite scolaire des apprenants que pour leur insertion socioprofessionnelle (Niwese, 2010). Ces attentes scolaires et sociales en matière d’écriture ont rendu cruciale la question des conditions d’un véritable enseignement de l’écriture, favorisant, à partir des années 1980, l’émergence et le développement d’un nouveau champ de recherche au sein de la didactique du français, celui de la didactique de l’écriture.

2Empruntant à différentes disciplines des sciences humaines les fondements d’une théorie de l’écriture et de l’acte d’écrire, des didacticiens ont ainsi élaboré « un modèle didactique de la compétence scripturale » (Dabène, 1991) qui intègre notamment les représentations du scripteur. A partir de ce modèle se sont développés des travaux qui ont mis en exergue l’intérêt de concevoir des situations didactiques accordant une place significative à l’étayage et à l’accompagnement du sujet-écrivant (Barré-De Miniac, 2000 ; Lafont-Terranova, 2009). Ce courant de recherches a ouvert de nouvelles perspectives en matière de formation d’enseignants et de professionnels concernés par l’enseignement de l’écriture.

3La recherche, dont nous présentons ici une première étape, vise à concevoir, à expérimenter et à analyser des dispositifs d’accompagnement à l’écriture de recherche d’étudiants en didactique de l’écriture à l’université et dans d’autres lieux de formation initiale ou continue. Il s’agit de déterminer si les dispositifs expérimentés favorisent une écriture de recherche qui permette la conceptualisation et l’appropriation de savoirs sur l’écriture ainsi que leur transfert didactique.

4Dans le cadre de cette contribution, nous nous intéressons à un dispositif d’enseignement intégré dans le parcours « Didactique du Français Langue Maternelle » du master « Linguistique et Didactique » de l’UFR Lettres, Langues et Sciences Humaines de l’université d’Orléans. Le dispositif correspond à une unité d’enseignement (UE) de 48h intitulée « Atelier d’écriture et compétence scripturale », dont l’objectif est de former les étudiants à la didactique de l’écriture, en favorisant la mise à distance de leur rapport à l’écriture ainsi que le passage de l’écriture créative à l’écriture de recherche.

5A travers l’analyse d’un échantillon de données recueillies en 2009 dans le cadre de cette UE, la présente contribution vise à déterminer des indices de conceptualisation de savoirs sur l’écriture et d’acculturation à l’écriture de recherche. L’objectif à terme est d’affiner les critères d’évaluation des mémoires, d’améliorer le dispositif expérimenté et d’élaborer un outil didactique d’accompagnement de l’écriture de recherche.

6Après avoir présenté le dispositif expérimenté, la problématique retenue pour cette contribution, la méthode d’analyse utilisée et le corpus exploité, nous ferons le point sur les résultats obtenus. Nous évoquerons enfin des perspectives de recherche et d’expérimentation didactique découlant de cette étude.

Le dispositif expérimenté

Présentation

7Légèrement modifié après l’évaluation de sa première mise en œuvre en 2005-2006, le dispositif expérimenté articule des séances d’écriture créative, des apports théoriques et la tenue d’un journal d’écriture avec la production d’un mémoire d’une dizaine de pages.

8Les séances d’écriture créative se déroulent sous forme d’ateliers inspirés du modèle de l’atelier d’écriture de loisir et prolongés par des temps de réécriture, pendant ou après la séance. Les apports théoriques, qui visent notamment l’appropriation, par les étudiants, des notions de rapport à l’écriture, de réécriture et de compétence scripturale, portent sur l’histoire des ateliers, sur la didactique de l’écriture et sur la génétique textuelle. D’emblée, il est précisé que le journal d’écriture tenu tout au long de l’UE n’est pas destiné à être diffusé dans son intégralité, mais à être commenté à partir d’extraits choisis. En effet, dans le mémoire, les étudiants sont invités à présenter une ou plusieurs notions qui éclairent celle de compétence scripturale en faisant référence à des articles scientifiques et en s’appuyant sur l’analyse de leurs propres productions (textes d’atelier et extraits de leur journal d’écriture). Leurs textes d’atelier (les premiers jets et les différentes versions successives) doivent figurer en annexe. L’analyse peut être étendue au processus de production du mémoire. Les étudiants sont également invités à amorcer une réflexion sur la didactique de l’écriture. Deux versions du mémoire sont attendues : une version (V1) donnant lieu à des retours de la part de l’enseignant et une version définitive (Vdef) notée.

9Ce mémoire, qui conclut l’UE, vise la mise à distance de l’expérience d’écriture créative et la conceptualisation de savoirs sur l’écriture et de savoirs didactiques. L’UE s’inscrivant dans une perspective d’acculturation au discours scientifique, l’écriture du mémoire constitue une expérience d’initiation à l’écriture de recherche, qu’il est important d’accompagner. En effet, l’évaluation du dispositif initial a permis de pointer, dans certains mémoires de 2005-2006, un décalage « entre un rapport à l’écriture littéraire perçu comme heureux et les difficultés, voire les blocages, ressentis au moment d’entrer dans l’écriture de conceptualisation pour analyser l’expérience vécue » (Lafont-Terranova, 2009 : 231).

Fondements théoriques

10La conception du dispositif qui constitue l’UE s’appuie sur les travaux en didactique de l’écriture qui considèrent les représentations et plus largement le rapport à l’écriture comme une composante à part entière de la compétence scripturale (Barré-De Miniac, 2000). En nous inscrivant dans ce courant de recherche, nous postulons que, pour concevoir des situations didactiques adaptées à l’enseignement-apprentissage de l’écriture, il faut prendre en compte le rapport à l’écriture des élèves. Cela implique de « travailler » le rapport à l’écriture de ceux qui sont/seront chargés de l’enseignement de l’écriture en français et/ou dans d’autres disciplines.

11Le dispositif est également sous-tendu par les apports de la génétique textuelle. Ces travaux, qui mettent en évidence « le caractère dynamique intrinsèque à l’écriture en production » (Fenoglio & Boucheron-Pétillon, 2002 : 5), sont précieux pour inspirer des propositions didactiques qui privilégient la réécriture et permettent la mise à distance du processus d’écriture.

12Enfin, le dispositif intègre les recherches qui confirment l’intérêt des ateliers d’écriture créative dans la construction du sujet-écrivant, notamment lorsqu’il s’agit d’ateliers qui favorisent la réécriture (Lafont-Terranova, 2009). Ces recherches montrent en effet que des situations didactiques qui s’inspirent à la fois du modèle de l’atelier de loisir et des travaux de génétique textuelle suscitent un véritable engagement dans le processus d’écriture. En outre, l’espace privilégié de parole et d’écriture que constitue l’atelier contribue à « faire bouger » les conceptions relatives à l’écriture et à son apprentissage, tout en permettant leur verbalisation (Lafont-Terranova, 2008). L’intérêt didactique du travail sur ces deux dernières dimensions du rapport à l’écriture a été mis en évidence par Barré-De Miniac (2000), corroborant ainsi les résultats des approches psycho-socio-cognitivistes qui, grâce au protocole de verbalisation des tâches d’écriture par le sujet écrivant, mettent en exergue l’importance de la métacognition dans l’acquisition de l’écriture (Garcia-Debanc, 1986).

Problématique et méthode d’analyse

13« L’enjeu du discours scientifique consiste à produire du savoir au moyen du langage, à proposer une construction (langagière) de l’objet qui en dise quelque chose de nouveau (si peu que ce soit) par rapport à ce qui a été dit (ou ce que l’on en connait). Il s’agit donc d’élaborer une construction intellectuelle, cohérente, pertinente et de montrer qu’elle est défendable » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 66).

14« Sur le plan du rapport à l’écrit, c’est une rupture épistémologique ». La difficulté réside d’abord dans le fait que finalité épistémique et visée argumentative sont intimement liées, puisque c’est dans le processus même d’écriture que se construit le point de vue, que le discours se structure dans « une logique inhérente à l’objet et au point de vue adopté et non à partir de principes extrinsèques », dont les étudiants ont l’habitude dans des exercices comme celui de la dissertation (Ibid. : 67).

15En outre, construire du savoir suppose une autre rupture, cette fois sur le plan de la communication : il s’agit de passer du « mode d’expression subjective d’un scripteur qui se dévoile et entre en interaction avec son/ses lecteurs » à un mode d’expression qui permet de se situer et de situer le lecteur par rapport aux sources (Ibid. : 71). Si, dans le discours universitaire, le sujet reste bien présent, toute la difficulté vient de « la tendance du discours universitaire à se donner comme vrai de manière (plus ou moins) universelle et/ou objective », ce qui confère à ce discours une « apparente neutralité » (Ibid. : 73). Le « scripteur ne peut [donc] prendre sa place et s’affirmer dans son discours que par le biais du travail langagier sur l’objet concerné et sur les discours existants à son propos et non par l’affirmation de sa subjectivité ou de sa singularité » (Ibid. : 74)

16Selon Deschepper & Thyrion, cette analyse vaut pour les discours scientifiques « qu’ils soient didactiques [...], de semi-vulgarisation [...] ou spécialisés (comme les écrits produits par des chercheurs à destination de leurs pairs) » (Ibid. : 66). C’est cette dernière catégorie de discours qui nous intéresse ici, puisqu’il s’agit, grâce au dispositif présenté plus haut, de former les étudiants à la didactique de l’écriture en les initiant à l’écriture de recherche dans le domaine. Plus précisément, cette initiation passe par la réalisation d’un mini-mémoire, un genre universitaire qui préfigure celui du mémoire de master 2, voire celui de la thèse. Au-delà de caractéristiques génériques relevant du paratexte, un mémoire universitaire est censé présenter les traits discursifs d’un écrit de recherche : un discours argumentatif à visée épistémique, dans lequel le sujet scripteur se positionne par rapport à d’autres travaux et s’affirme par le biais du travail langagier sur l’objet qu’il contribue à construire. Les difficultés de la secondarisation nous paraissent ici tenir notamment à la complexité de la posture énonciative à construire et, pour reprendre une hypothèse de Nonnon, à ce que « la nature des notions, des relations, des champs notionnels à conceptualiser ainsi que les systèmes de représentation qui y sont attachés contraignent les verbalisations » (2008 : 48).

17Dans le cas qui nous occupe ici, la question est surtout d’amener les étudiants à « manier les notions/concepts de manière cohérente et rigoureuse » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 67) à travers l’analyse de données personnelles constituées en corpus pendant l’UE et qu’il s’agit pour eux d’interpréter, des « découvertes » d’ordre scientifique n’étant pas exclues, bien au contraire. L’enjeu est de taille puisqu’on attend des étudiants qu’ils analysent des données qui ont à voir avec leur expérience singulière pour entrer dans une démarche scientifique et s’affirmer comme sujets apprentis-chercheurs dans un discours qui doit mettre à distance leur propre subjectivité.

  • 1 Pour simplifier, nous parlons de mémoire, même s’il s’agit d’un mini-mémoire.

18Ce choix de faire travailler les étudiants sur des données issues de leur expérience personnelle de scripteur pour les initier à l’écriture de recherche sur l’écriture et sur sa didactique peut paraitre risqué, mais relève, pour nous, d’un pari didactique. Ce pari repose sur la volonté d’amplifier les effets positifs d’un atelier d’écriture-réécriture sur le développement de la compétence métascripturale (Lafont-Terranova, 2009) en engageant les étudiants dans une écriture d’initiation à la recherche (le mémoire1) articulée à un processus d’écriture réflexive (le journal d’écriture). Autrement dit, nous faisons l’hypothèse que le recul réflexif demandé aux étudiants sur leur propre expérience d’écriture et sur leurs écrits créatifs devrait favoriser une évolution de leur rapport à l’écriture qui les prépare aux ruptures que suppose l’acculturation au discours scientifique et la conceptualisation de savoirs transférables en situation didactique.

19Les mémoires analysés dans cette contribution font cohabiter trois types d’écrits : des écrits d’initiation à la recherche (corps des mémoires), des écrits réflexifs (extraits de journaux d’écriture cités dans les mémoires) et des écrits créatifs (annexes constituées des différentes versions des textes d’atelier). Nous nous intéressons ici aux mémoires proprement dits, notre objectif étant de caractériser les modes de verbalisation de l’expérience d’écriture créative (et le cas échéant de celle du mémoire). Dans le même mouvement, nous nous demandons si les mémoires étudiés présentent des caractéristiques susceptibles de les rapprocher des écrits scientifiques et plus précisément s’ils relèvent du genre discursif attendu, en l’occurrence celui du mémoire universitaire.

20Concrètement, l’analyse s’attache aux indices d’une posture d’apprenti-chercheur et tente de déterminer

  • si le scripteur réussit à se poser des questions, à formuler des hypothèses, à confronter des données, à inférer des conclusions, etc., une attention particulière étant portée à la façon dont sont intégrés les référents théoriques et à l’exploitation des corpus prescrits (textes personnels d’ateliers et extraits du journal d’écriture) ;
  • si, au plan de la mise en texte, la progression thématique et la façon dont le mémoire intègre les différents types de textes (en particulier les séquences narratives extraites du journal d’écriture) sont au service de l’argumentation ;
  • si, au plan de l’énonciation, on repère des indices de prise en charge du discours par l’énonciateur et plus particulièrement des indices de mise à distance de l’expérience d’écriture, en lien avec le degré de conceptualisation ;
  • et si, sur un plan plus formel, on trouve des éléments paratextuels propres au genre mémoire (sommaire, bibliographie, titres et sous-titres, références, etc.).

Corpus et analyse

21Notre corpus comporte douze mémoires (dont huit rendus sous la forme de deux versions : Vdef et V1), produits en 2009 par des étudiantes, ci-dessous appelées scripteurs, pour la plupart en formation initiale et voulant devenir professeurs des écoles ou conceptrices de didacticiels. Dans le cadre de cette contribution, nous focalisons notre attention sur le produit final et donc sur l’étude des versions définitives. L’analyse a été menée à partir des critères définis plus haut. Notons qu’ils n’ont pas tous été travaillés de manière systématique avec les étudiantes de cette promotion, l’un des enjeux de cette première phase de recherche étant en effet de déterminer les points qui nécessiteraient un guidage plus explicite et plus raisonné.

  • 2 L’évaluation est à rapporter au fait que l’on se situe à un niveau d’initiation.

22L’analyse permet de classer les mémoires étudiés en trois catégories, qui renvoient à trois profils de scripteurs, même si la frontière entre les profils n’est pas étanche. La première catégorie de mémoires révèle un niveau d’écriture de recherche faible (profil A), la deuxième, une écriture de recherche en cours d’acquisition (profil B) et la troisième un niveau d’écriture de recherche très satisfaisant (profil C)2. L’examen des mémoires montre que l’appropriation de l’écriture de recherche et le développement de la compétence métascripturale vont de pair, et que les trois profils de scripteurs peuvent être disposés sur un axe : à gauche, ceux dont le mémoire comporte peu d’indices d’une position méta-réflexive sur l’écriture, à droite ceux dont le mémoire comporte des indices d’une métaréflexion très avancée.

Profil A (2/12)

23Deux scripteurs sur douze correspondent au profil A. Dans leurs mémoires, les indices du dialogue avec les sources, qui caractérise le discours scientifique, sont peu nombreux. Les référents théoriques sont, par endroits, absents. Dans ce cas, les positions défendues par le scripteur semblent relever de l’opinion, de la subjectivité, voire d’affirmations gratuites, même quand elles ne sont pas dépourvues de fondement comme c’est le cas dans cet extrait :

  • 3 Désormais mémoire.

Le fait de savoir écrire est un signe de reconnaissance. Les gens qui ne savent pas écrire sont mal vus dans notre société, car notre rapport à l’écrit est considérable. Nous sommes amenés à rencontrer de l’écrit dans tout ce que nous faisons. (NN, extrait du mémoire3)

24Quand les référents théoriques sont présents, les scripteurs s’y rapportent de manière imprécise, en ne respectant pas les normes de présentation des sources dans un mémoire :

Un écrivain célèbre, Paul Valéry, disait que [...]. (CV, mémoire)
Grésillon parle de « voix intérieure » qui est assimilée à la parole, au langage intérieur, cette voix intérieure va amener à écrire [...]. Les travaux de Claudette Oriol-Boyer démontrent qu’il n’y a pas de d’écriture sans lecture. (NN, mémoire)

25Dans ce dernier exemple, les deux références sont vagues (absence de dates de publication) et leur présentation n’est pas homogène.

26En plus de la faible intégration des référents théoriques, l’absence de rigueur et de cohérence dans le maniement des notions caractérise les deux mémoires de cette catégorie. On rencontre ainsi des erreurs sur le sens des notions employées et des confusions entre les notions et les réalités conceptualisées :

  • 4 Les erreurs grammaticales et orthographiques du texte original ne sont pas corrigées dans les extr (...)

Avant que je puisse assister aux ateliers d’écriture, j’ai pu constater que la relation entre l’écrit et l’oral ne me semblais4 pas si évidente. A vrai dire je n’avais jamais fais le rapprochement entre ces deux notions. Je me servais de l’une et de l’autre, en pratique, mais je n’avais pas été amenée à réfléchir sur leur relation. (NN, mémoire)

27Dans cet extrait, le scripteur confond l’oral et l’écrit en tant que pratiques avec l’oral et l’écrit en tant que notions. Sans la dernière phrase du passage cité, surtout si l’on considère l’expression « en pratique », cette confusion pourrait passer inaperçue.

28Dans les deux mémoires, le corpus prescrit est peu présent ou bien le scripteur y fait de vagues allusions. Ainsi, NN n’intègre aucun extrait de ses productions d’atelier et n’incorpore que deux extraits de son journal d’écriture (l’un ne se résumant qu’à quelques mots). En outre, ces extraits ne sont pas référencés puisque la date à laquelle ils ont été écrits n’est pas mentionnée. Quant à CV, il ne cite aucun extrait de ses productions d’atelier et n’intègre que deux extraits de son journal en rapport avec son refus de s’engager dans un atelier qui ne repose pas sur le plaisir et sur le volontariat :

C’est comme aller chez un psy en traînant les pieds. Et puis, ai-je envie de me « découvrir » et de « m’ouvrir » face à des inconnus ? (VC, journal d’écriture)

29L’absence de corpus ne semble pas réductible à un problème d’ordre cognitif se rapportant, par exemple, à la mauvaise compréhension de la consigne. Ainsi, quand le scripteur laisse le soin au lecteur de décoder son expérience ou refuse de poursuivre le journal d’écriture, il exprime sa difficulté à s’engager dans une démarche réflexive sur son expérience :

  • 5 C’est nous qui mettons en gras.

Je pense que l’extrait de mon journal parlera de lui-même5. (NN, mémoire)
[...] je n’ai pas réussi à continuer d’écrire sur des impressions qui n’auraient été que répétitives et négatives. (VC, mémoire)

30Dans les deux mémoires, des séquences narratives renvoyant à l’expérience d’atelier existent, mais, loin d’être présentées comme des arguments, elles semblent valoir pour elles-mêmes, à tel point que le mémoire peut prendre des allures de journal d’écriture :

Durant les séances d’atelier d’écriture, j’ai écris tous mes textes au crayon de papier, mais je tenais un brouillon qui ne ressemblait en rien à un brouillon. Je peux dire que ma feuille était particulièrement propre, car j’avais très peur de ne pas pouvoir me relire. (NN, mémoire)

31Ces séquences narratives en « je » coexistent avec des séquences expositives dans lesquelles le sujet écrivant est complètement absent, ce qui empêche la prise en charge de l’ensemble du texte par un même énonciateur. L’absence de progression thématique, qui se traduit par une juxtaposition d’idées mises bout à bout, renforce l’impression d’incohérence.

32Enfin, concernant le paratexte, on note le manque de rigueur dans la présentation des références, la rareté des titres et sous-titres, l’absence ou le caractère rudimentaire du sommaire et de la bibliographie.

  • 6 Nous empruntons l’expression à Rey (2006 : 87).

33Sans nier que l’un des mémoires de cette catégorie manifeste des difficultés importantes d’ordre linguistique et conceptuel, nous faisons l’hypothèse que les principaux obstacles à l’entrée dans un discours scientifique renvoient, dans les deux cas, au rapport que le scripteur entretient avec l’écriture : l’écriture créative est fortement investie, mais de façon ambivalente ou négative (Barré-De Miniac, 2000) ; en outre, les représentations du discours scientifique n’aident pas le scripteur à se situer par rapport aux sources et l’écriture réflexive suscite réticence ou refus. Plus profondément, les productions de ces deux scripteurs semblent révéler l’absence de compréhension et le refus d’implication dans « une objectivation de la pratique6 » par le discours.

Profil B (4/12)

34Quatre scripteurs sur douze correspondent au profil B. Contrairement aux scripteurs du profil A, ceux du profil B intègrent les référents théoriques, mais ils ont tendance à les accumuler sans nécessairement se les approprier pour les mettre au service de l’élaboration d’une pensée personnelle. Par endroits, on se trouve face à « l’assemblage d’un patchwork d’écrits sans prise en charge de la part du sujet écrivant » (Deschepper & Thyrion, 2008 : 71). L’extrait suivant illustre cette tendance :

  • 7 Titre en italiques dans le texte original.

M.C Penloup dans Vers une didactique de l’écriture centrée sur l’apprenant et ses pratiques7 (2006), se réfère à la définition de Dominique Bourgain (D. Bourgain) qui me semble tout à fait pertinente concernant les représentations : D. Bourgain propose des représentations de l’écriture comme « un mode de connaissance ordinaire qui permet aux non-spécialistes de donner sens à l’univers et à leurs conduites dans cet univers, en l’occurrence à l’écriture et à leurs pratiques d’écritures » (M-C Penloup, 2006 : 6 ). Lafont-Terranova, cite M-C Penloup qui explique que la notion de représentations renvoie à la notion de représentations sociales. (Lafont-Terranova, 2008 : 7). Cela rejoint l’explication des représentations selon Barré de Miniac, qui parle non pas de « représentations » mais de « conceptions ». (BF, mémoire)

35Dans cet extrait, qui porte sur les représentations, le scripteur superpose les référents théoriques (qui sont mal référencés) sans les mettre au service de l’argumentation, ce qui ne le met pas à l’abri de prises de position subjectives. Par exemple, lorsqu’il affirme que la définition de Bourgain lui « semble tout à fait pertinente », rien ne permet d’attester cette pertinence. Par moments, comme c’est le cas pour les scripteurs du profil A, chez les scripteurs du profil B, les positions subjectives peuvent conduire à des généralisations abusives :

Dans la vie quotidienne, il est certain que l’écriture personnelle est beaucoup plus agréable que l’écriture académique. (BF, extrait du mémoire)

36Par ailleurs, la propension à l’accumulation des sources sans appropriation suffisante fait que l’on ne trouve pas d’énonciateur assumant l’ensemble du texte.

37Dans ces mémoires, les scripteurs exploitent les deux composantes du corpus commandé (textes créatifs et journal d’écriture). En revanche, les séquences narratives qui renvoient à l’expérience d’écriture ne sont pas nécessairement au service de l’argumentation. On repère également des ruptures dans la progression thématique. Enfin, même si on relève dans ces mémoires la présence d’éléments paratextuels caractéristiques du genre mémoire, ceux-ci ne sont pas nécessairement agencés de manière cohérente.

38Les insuffisances repérées dans ces mémoires se rapportent principalement à la difficulté pour les scripteurs concernés à se situer par rapport aux sources et à élaborer une construction intellectuelle cohérente. Il semble ici que les scripteurs se heurtent à une double difficulté : l’appréhension de notions abstraites et à la mise en relation de ces notions sous forme de propositions articulées logiquement entre elles ; la tâche est d’autant plus ardue que les notions maniées font déjà système dans les théories auxquelles ils se réfèrent (Rey, 2006). L’effet « patchwork » signalé plus haut ne nous semble cependant pas à considérer uniquement du point de vue du manque. Il renvoie également aux tâtonnements d’une écriture et d’un positionnement qui se cherchent. Par ailleurs, on est bien face à une écriture réflexive (l’expérience d’écriture est mise à distance via le journal d’écriture et les commentaires portant sur les corpus), mais on ne peut pas parler véritablement d’écriture de recherche. Nous caractérisons donc l’écriture de ces mémoires comme étant « en cours d’acquisition ».

Profil C (6/12)

39Six scripteurs sur douze correspondent au profil C. Dans les mémoires de cette catégorie, les référents théoriques sont convoqués de manière cohérente et pertinente, et sont au service de la conceptualisation et de l’élaboration d’une pensée personnelle. Deux schémas s’interpénètrent. D’un côté, les référents sont convoqués et illustrés par des expériences du scripteur ou par celles des tiers. De l’autre côté, les expériences sont expliquées à la lumière des référents théoriques. Par exemple, dans le passage repris ci-dessous, le scripteur décrit le désarroi avant le début des séances d’atelier d’écriture. Il tente ensuite de comprendre l’origine de cette peur en se référant aux travaux de Dabène et de Lafont-Terranova :

Et puis, lorsque le jour est arrivé, la tension a commencé à monter. Les étudiantes ont émis des hypothèses. « Et si on devait écrire, nous même... » [...]. Il y avait celles qui attendaient pour voir, celles qui savaient déjà que ce serait très difficile et compliqué, celles qui avaient décidé de ne pas le faire, et il y avait aussi celle, la seule qui allait essayer mais qui n’y arriverait pas et abandonnerait et ne reviendrait plus en cours, mettant son master en danger. On peut l’expliquer comme le fait Jacqueline Lafont-Terranova, reprenant Michel Dabène (Diptyque 15 : p 15) par le fait que « toute relation à l’écriture comporte une part irréductiblement négative liée à la peur, voire à l’angoisse éprouvée par tout un chacun, expert ou non, lorsqu’il doit écrire. » (VL, mémoire)

40Si, sur le plan formel, les références aux travaux convoqués ne sont pas tout à fait correctes, le scripteur se situe de façon pertinente par rapport aux sources.

41Non seulement, les scripteurs du profil C exploitent le corpus commandé, mais ils l’élargissent. En effet, certains intègrent dans leur mémoire une réflexion sur les textes des pairs ou des données d’ordre comportemental, recueillies par le biais de l’observation directe. Parlant de la fierté de ses pairs après la production de leur texte et de leur attachement à celui-ci, VL note, entre autres, ce qui suit :

Une fois qu’il est écrit, chacune de nous s’est attaché à son texte, jusqu’à en être un peu fière. J’ai remarqué avec les sourires, les tremblements de voix à la lecture, l’empressement à lire ou à ne pas lire, qui ont montré que chacune à sa façon avait tissé des liens particuliers à son texte. (VL, mémoire)

42La posture méta-réflexive des scripteurs du profil C est très avancée. Dans les mémoires de cette catégorie, le « je » de l’énonciateur-rédacteur du texte réussit à intégrer le « je » réflexif qui s’appuie sur le « je » de l’expérience personnelle. Par exemple, dans le journal d’écriture, lorsque le scripteur revient sur son expérience en atelier, le « je » utilisé est celui qui met à distance le « je » de l’expérience personnelle :

Aujourd’hui, j’ai écrit. Ca ne s’est pas du tout passé comme je le pensais, comme je me l’étais imaginé. Je me disais que je n’allais pas y arriver. Ca allait être moche, pas beau. Et puis, j’ai même angoissé, cherché à fuir, cherché des stratégies d’évitement [...]. (VL, journal d’écriture)

43Et lorsque, dans son mémoire, le scripteur analyse ce qu’il a déjà mis dans son journal d’écriture, il passe en réalité à un autre niveau de prise de distance, à un retour réflexif sur un « je » qui réfléchissait déjà sur sa propre expérience. Dans ce sens, VL revient sur la peur vécue en atelier et sur ce qui en avait été dit dans son journal d’écriture avant de s’appuyer sur des référents théoriques pour tenter d’appréhender son comportement :

Ainsi, parvenir à écrire, est souvent très difficile et compliqué. Chacun tente de s’organiser comme il peut, de se lancer dans la situation d’écriture en [...] se faisant le moins de mal possible. Comme le dit Alain André, dans son article Ecrire : le désir et la peur (p : 87) « écrire est toujours associé à une prise de risque, qui ne va pas de soi ». En effet, l’écriture est un lieu pathogène, plein de peur. Le sujet-écrivant a peur d’être jugé, d’être mal compris, de ne pas avoir assez de compétences, a peur de l’incorrection, de l’exhibition, de la mise à nu. L’écriture n’est donc pas l’ordinaire langagier. (VL, mémoire)

44Dans les mémoires de cette catégorie, il arrive que l’énonciateur se positionne comme un chercheur capable de formuler des hypothèses de travail, d’interpréter les données et d’inférer des conclusions en partant des faits :

  • 8 C’est nous qui mettons en gras.

Comme on peut le voir8 dans les exemples proposés pour illustrer les différentes opérations de réécriture, j’ai personnellement utilisé les quatre opérations lors des ateliers d’écriture créative, mais, pas avec la même fréquence. Et d’après les discussions que nous avons pu avoir en cours, il semblerait que le déplacement soit l’opération la moins utilisée, et que lorsqu’elle l’est, l’opération de déplacement ne touche qu’un petit volume de texte, souvent limité à quelques mots. C’est quelque chose que j’ai moi-même expérimenté puisque, dans mes textes produits dans les différents ateliers d’écriture, c’est l’opération de réécriture que j’ai la moins utilisée. En revanche, je m’aperçois que pour la rédaction de mon mémoire, je l’ai davantage utilisée, ce qui m’amène à me demander si le type d’opération de réécriture utilisé ne vient pas aussi du type d’écrit produit. Ici, plus particulièrement, l’utilisation de cette opération plus fréquemment pour l’écriture académique peut, je pense, s’expliquer par la nécessité de conceptualiser ce que l’on écrit, qui entraine une réadaptation de l’enchainement des idées au fur et à mesure de l’écriture. (HB, mémoire)

45Dans cet extrait, le scripteur adopte une posture scientifique dans la construction de son argumentaire. En effet, il s’appuie sur des éléments concrets, qu’il confronte, pour soutenir des idées qu’il entend défendre. Ainsi, dans l’énoncé qui commence par « Comme on peut le voir », il part de l’analyse de ses textes d’atelier, pour confirmer ce qu’il considère comme un discours autorisé (« d’après les discussions que nous avons eues en cours »), à savoir que les quatre opérations de réécriture ne sont pas utilisées avec la même fréquence, le déplacement apparaissant comme la moins fréquente des quatre.

46Certes, l’allusion aux échanges qui ont eu lieu pendant le cours ne remplace pas un renvoi explicite aux travaux dont il était question lors de ces échanges (Fabre, 1990, par exemple) et ne suffit pas pour situer l’affirmation rapportée dans son contexte (exemple : le niveau d’expertise des scripteurs). Mais ce qui nous intéresse ici, c’est le fait que le scripteur s’affirme en se situant par rapport à une source qu’il considère comme autorisée, mais qu’il ne cautionne pas de façon absolue comme le montre l’usage qu’il fait du conditionnel (« il semblerait »).

  • 9 Dans « C’est quelque chose que j’ai moi-même expérimenté », le scripteur confond son expérience pe (...)

47Il constate que, dans la production de ses textes créatifs, le déplacement est l’opération la moins présente9, mais que la fréquence de cette opération n’est pas la même dans la production des textes créatifs et dans celle du mémoire. Ce constat le conduit à introduire une hypothèse, qui serait à la base d’un véritable programme de recherche : la fréquence de l’opération de déplacement serait peut-être liée « au type d’écrit produit ».

48Dans ces mémoires, la narration, la progression thématique, les choix syntaxiques et lexicaux sont au service de l’argumentation et de la conceptualisation. Le dialogue avec les sources est bien assuré : non seulement la mise en texte témoigne du fait que les notions maniées sont appréhendées dans le contexte du cadre théorique de référence, mais aussi qu’elles sont réinvesties pour l’analyse et l’interprétation des données. On note, certes, des imperfections relatives à la présentation des sources, mais les éléments du paratexte caractéristiques du genre mémoire sont en général présents et cohérents.

49L’évaluatif « très satisfaisante » que nous avons utilisé pour caractériser l’écriture de ces mémoires ne signifie pas que ceux-ci sont exempts d’imperfections. Il renvoie au fait que les scripteurs concernés ont élaboré, par l’écriture, une pensée intellectuellement cohérente et que certains ont même réussi à proposer quelque chose de neuf sur le plan scientifique.

Conclusions et perspectives

50Les résultats que nous venons d’exposer doivent être relus à la lumière de tensions inhérentes, selon Reuter, aux « pratiques d’écriture articulées autour de la production de genres d’écrits, tels maitrises, DEA ou thèses » (2004 : 10). En effet, ces pratiques « se situent [...] à l’intersection entre deux sphères socio-institutionnelles d’activités : celle de la formation où l’enjeu principal est de manifester que l’on a acquis les savoirs et savoir-faire posés comme objectifs pour obtenir tel diplôme ou tel grade dans des formes et des normes reconnues par la communauté universitaire concernée et celle de la recherche où l’enjeu principal consiste plutôt à produire des connaissances dans des formes et des normes reconnues par la communauté scientifique régissant le domaine concerné ». Cette première tension en recouvre une autre : « l’écriture de recherche en formation » implique à la fois « une position de chercheur » et « une position de formé, en l’occurrence d’apprenti-chercheur (Ibid.) ».

  • 10 Concernant les indices de cette évolution, nous renvoyons à Lafont-Terranova, 2008 ; 2010 (actes à (...)

51La répartition entre les trois profils montre que la plupart des scripteurs de notre échantillon sont engagés dans un processus de construction de savoirs sur l’écriture, la moitié ayant atteint un niveau de conceptualisation que l’on peut attendre d’étudiants en master et qui parait susceptible de les rendre aptes à la transposition didactique. Enfin, dans les mémoires les plus aboutis, les scripteurs se positionnent clairement, sinon comme chercheurs, du moins comme apprentis-chercheurs. En outre, on trouve, dans tous les mémoires étudiés, même les moins aboutis, des indices d’une mise à distance de l’écriture, qui, dans 10 cas sur 12, renvoient à une véritable posture méta-réflexive du scripteur sur son rapport personnel à l’écriture et, plus particulièrement, sur l’évolution de ses représentations au cours de l’UE10.

52Comme l’engagement dans un processus de conceptualisation nous a paru corrélé à la remise des deux versions exigées, nous avons décidé de comparer les V1 et les Vdef de mémoires recueillis depuis 2009. L’étude est en cours. Elle s’appuie notamment sur les critères élaborés et utilisés dans l’analyse présentée ici et s’inspire des travaux de la génétique textuelle pour repérer les opérations de réécriture effectuées par les scripteurs et évaluer leurs effets sur la conceptualisation et l’acculturation à l’écriture de recherche. Les recherches menées par les généticiens du texte donnent en effet des outils théoriques et pratiques pour repérer et analyser les « marques » du processus d’écriture dans des manuscrits d’écrivains et, plus récemment dans ceux de théoriciens. C’est, dans cette dernière direction que s’inscrivent les travaux de Fenoglio (2010) sur Benveniste, qui visent à « observer la façon dont un auteur scientifique [...] s’y prend pour formuler son discours théorique, pour textualiser une notion11 ».

53Nous prévoyons par ailleurs de comparer des mémoires produits par des promotions différentes pour évaluer l’efficacité des outils d’accompagnement mis en œuvre. En effet, depuis sa mise en place en 2005-2006, le dispositif a évolué en intégrant des outils d’accompagnement de l’écriture de recherche : réécriture du mémoire explicitement commandée et guidage empirique de l’écriture de recherche depuis 2008-2009, guidage plus raisonné, fondé sur les critères évoqués ci-dessus, depuis 2010-2011.

  • 12 A la rentrée 2010, une formation de formateurs a été mise en place à l’IUFM Centre Val de Loire po (...)

54Enfin, dans une perspective didactique, nous envisageons de concevoir, à partir de ces critères, un outil d’accompagnement de l’écriture d’initiation à l’écriture de recherche, qu’il s’agira d’expérimenter aussi bien pour la construction de savoirs en didactique de l’écriture que pour la formation à l’écriture de recherche et à son accompagnement12.

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Notes

1 Pour simplifier, nous parlons de mémoire, même s’il s’agit d’un mini-mémoire.

2 L’évaluation est à rapporter au fait que l’on se situe à un niveau d’initiation.

3 Désormais mémoire.

4 Les erreurs grammaticales et orthographiques du texte original ne sont pas corrigées dans les extraits cités.

5 C’est nous qui mettons en gras.

6 Nous empruntons l’expression à Rey (2006 : 87).

7 Titre en italiques dans le texte original.

8 C’est nous qui mettons en gras.

9 Dans « C’est quelque chose que j’ai moi-même expérimenté », le scripteur confond son expérience personnelle (sa pratique de scripteur) et la réflexion qu’il fait sur cette pratique.

10 Concernant les indices de cette évolution, nous renvoyons à Lafont-Terranova, 2008 ; 2010 (actes à paraitre).

11 http://www.item.ens.fr/index.php?id=577246 (consulté le 7 mars 2012).

12 A la rentrée 2010, une formation de formateurs a été mise en place à l’IUFM Centre Val de Loire pour une première expérimentation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacqueline Lafont-Terranova et Maurice Niwese, « Acculturation à l’écriture de recherche et formation à la didactique de l’écriture », Pratiques, 153-154 | 2012, 115-128.

Référence électronique

Jacqueline Lafont-Terranova et Maurice Niwese, « Acculturation à l’écriture de recherche et formation à la didactique de l’écriture », Pratiques [En ligne], 153-154 | 2012, mis en ligne le 13 juin 2014, consulté le 26 juin 2017. URL : http://pratiques.revues.org/1959 ; DOI : 10.4000/pratiques.1959

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