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Table ronde

Quelle articulation entre la formation des maîtres et la recherche en didactique du français ?

Élisabeth Nonnon
p. 38-44

Texte intégral

1J’aborderai la question de la didactique du français et de la recherche à partir du problème qui occupe mon temps et ma réflexion depuis presque deux ans, celui de la formation d’enseignants, dans la perspective des master en particulier. Il est constitutif d’un master de comporter une dimension de recherche, et l’idée que la formation des enseignants soit adossée à la recherche est un vieux mot d’ordre, syndical entre autres, une évidence qui paraît partagée, au moins entre nous. Bien sûr l’idée que cette recherche, qui donnerait leur légitimité à des master d’enseignement, soit la recherche en didactique est sans doute moins partagée. Cependant la légitimité d’un adossement à la recherche semble aller de soi. Mais est-ce si évident ? Quelles seraient ses vertus pour la formation d’enseignants, plus spécifiquement celles de la recherche en didactique ? Si on ne veut pas que ce soit simplement un slogan, il faut se demander précisément ce qu’on peut en attendre, quelles fonctions lui donner dans une formation d’enseignants.

2C’est la question que nous nous sommes posée au moment de concevoir un master qui comporterait un horaire conséquent entrant sous la rubrique recherche, avec le souci que cet investissement éclaire l’ensemble de la formation et soit réellement une ressource pour l’exercice du métier. Dans notre projet, cela consiste classiquement en heures de séminaire destinées à accompagner, à partir du second semestre, les futurs enseignants dans une pratique personnelle de réflexion respectant certains critères de la recherche (problématisation, recueil de données...) sur une des dimensions du métier. Mais le choix a été aussi d’attribuer en première année des heures pour présenter aux futurs enseignants quelques recherches précises, dans leur démarche, leurs contraintes méthodologiques et épistémologiques, et portant sur des sujets traités dans les unités d’enseignement. La question était donc : comment sélectionner ces présentations, à quelles recherches faire appel, et pour quelles fonctions ?

3Le but dans ce dispositif n’était pas avant tout de présenter des résultats de recherche en didactique. Que tous les enseignements d’un master de formation d’enseignants doivent être éclairés par des savoirs construits par les travaux de recherche, cela semble aller de soi : on voit mal comment on pourrait parler à de futurs professeurs d’école de l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe par exemple, sans tenir compte d’avancées reconnues comme solides dans la connaissance des processus. Mais même cela n’est pas si simple. Cela pose des questions de plusieurs ordres. La première, c’est par exemple celle que posait Joshua : qu’est-ce qu’un résultat de recherche dans nos disciplines, quelles recherches ont produit ce qu’on pourra considérer validement comme des résultats fiables, sinon avérés ? Le second ordre de questions serait par exemple du type : quelles traductions, voire quelles transformations des connaissances produites par la recherche en didactique pour parvenir à surmonter le hiatus entre elles et ce qu’exige l’exercice du métier d’enseignant de français ? Je reviendrai par la suite sur des deux ordres de questionnement.

4Mais que les enseignements en formation soient nourris par des résultats de recherche ne constitue pas un adossement à la recherche. Si on fait intervenir en tant que tel le travail des laboratoires, ce serait pour une autre fonction : pour faire comprendre comment, à quelles conditions on peut essayer de construire des connaissances sur des sujets qui semblent souvent relever du bon sens, de l’opinion ou de l’évidence (comment on construit une question, comment on constitue un corpus, quels sont les critères de validité pour traiter les données et en tirer des conclusions)... On peut ainsi faire un inventaire de fonctions précises que peut avoir ce contact avec la recherche vivante en didactique notamment, pour savoir quelles recherches significatives présenter à de jeunes enseignants.

5Une première fonction, générale, peut être de mettre en question la doxa, en montrant que les questions d’éducation ne relèvent pas de la simple opinion, que les évidences admises doivent être mises à l’épreuve de recueils et d’analyses de données suffisamment larges, selon des indicateurs définis de façon rigoureuse, des méthodes contrôlées, des règles pour que les conclusions puissent être considérées comme valides : des travaux robustes sur la baisse de niveau, sur le redoublement peuvent ainsi montrer qu’il ne suffit pas de l’expérience ou du bon sens pour en juger.

6Une autre fonction, corollaire, est de déployer la grande complexité de ce qui paraît simple, en montrant les processus impliqués dans une conduite qui semble élémentaire, la copie ou la construction de la notion de pluriel par exemple, et le nombre de variables didactiques, qui peuvent différencier de façon importante des tâches apparemment analogues. Sur ce plan des recherches en didactique reposant sur des observations ou une perspective développementale peuvent mettre à disposition des éléments ciblés qui constituent des repères pour les apprentissages. S’y rattache la fonction classique de rendre visible ce qui est invisible, notamment l’importance, pour l’apprentissage ou le non apprentissage, des « petites choses » (par exemple les différences dans les présentations de l’espace graphique des exercices, explorées à Metz dans la thèse soutenue par Mireille Delaborde), mais aussi tout ce qui se joue dans les activités quotidiennes, les compétences cachées qu’elles supposent, chez les élèves comme chez les enseignants. Par là la recherche didactique peut servir à légitimer les pratiques ordinaires rendues transparentes par l’usage quotidien, comme les usages du tableau noir, à montrer que ce qui y est mobilisé n’est pas réductible à un simple tour de main, qu’elles peuvent être des objets d’investigation théorique et pratique.

7On pourrait continuer l’inventaire de ces objectifs ou de ces apports ciblés : la fonction de replacer dans une histoire les tâches, les notions, ce qui permet de relativiser les normes ou des catégories prescrites (typologies, classifications, notions...), ce qui peut apporter des éclairages sur les flottements des priorités notionnelles prescrites (les registres au lycée...) et de l’axiologie scolaire (le discrédit sur la paraphrase) et permettre de comprendre certains obstacles chez les élèves (en se reportant à l’histoire d’une catégorie comme l’adjectif par exemple). Mais surtout, peut-être la fonction très importante de dire qu’il y a des choses qu’on ne sait pas : dans l’état actuel des recherches, malgré des avancées des travaux, on ne peut pas assurer globalement qu’une méthode d’enseignement de la lecture garantit la réussite des apprentissages, par exemple.

8Evidemment, penser que cette contribution peut être une ressource pour de jeunes enseignants oblige à tenir compte en même temps des immenses décalages entre ce qui peut être valorisé ou reconnu comme légitime dans la sphère de la recherche en didactique, de par les lois qui régissent la sociologie du champ, et ce qui peut être valorisé comme une ressource effective par des enseignants. On a déjà souligné souvent les tensions qui peuvent exister entre une optique de problématisation, de mise à distance critique inhérente à la recherche et la nécessaire sécurité dans l’exercice du métier, la disproportion de temps et de ressources d’investigation entre le didacticien qui observe et analyse les données de la classe, et le praticien qui les met en œuvre en temps réel. C’est pourquoi la recherche en didactique du français devrait être à mon sens modeste dans ses ambitions vis-à-vis de l’exercice enseignant, en évitant de se faire des illusions sur son impact, et en ne cessant pas de se questionner sur ce qui fait obstacle à sa reconnaissance.

9Pourquoi en effet la recherche en didactique du français a-t-elle tant de mal à se faire reconnaître en tant que discipline universitaire (comme on le voit actuellement dans les tractations sur les master d’enseignement), mais aussi, ce qui à mon sens est plutôt plus grave, en tant que savoir pragmatique pouvant éclairer les pratiques et constituer une ressource efficace pour les enseignants ?

10À ces deux questions, il y a bien sûr de nombreuses raisons externes, qui n’invalident pas la recherche en didactique du français en elle-même : les modes de légitimation et de structuration du champ universitaire, notamment (par exemple le classement des revues...) pour la première, les conditions de la formation des enseignants, notamment, pour la seconde (les conditions faites aux jeunes enseignants rendront sans doute beaucoup de recherches plus inaudibles qu’actuellement). Mais il y a aussi des raisons internes, qu’il ne faut pas se masquer.

11Pour la première question, pour ce qui est des critiques justifiées, plusieurs renvoient au statut épistémologique spécifique de la didactique, notamment de la didactique du français, qui rend son image de discipline scientifique fragile. En effet la didactique, qu’elle l’assume ou ne l’assume pas, est une discipline axiologique et normative : elle a à faire avec ce qu’il est mieux ou moins bien de faire, elle préconise directement ou indirectement, elle modélise en fonction de valeurs. Elle peut bien sûr éviter le plus possible d’être étroitement normative ou prescriptive, elle peut le plus possible fonder ce qu’elle défend sur des critères scientifiques, mais elle ne peut éviter de chercher ce qui est indicateur de progrès, plus cohérent, plus productif ; ainsi une recherche portant sur l’oral, quand elle est didactique et non pas linguistique, ne peut consister à simplement décrire, démystifier les préjugés relatifs aux erreurs..., elle doit essayer de dégager ce qui peut objectivement être décrit comme un blocage, un progrès, un indice de développement, et éventuellement les conditions dans lesquelles peuvent être atteints certains objectifs. Cette dimension axiologique est constitutive de notre discipline, d’autant qu’elle doit s’articuler aux axiologies de sujets qui eux-mêmes jugent et décident au nom de valeurs (sans parler des axiologies institutionnelles). La didactique du français ne peut renier son histoire et sa base militantes, c’est sa force. C’est au nom de ces valeurs que certaines pratiques sont valorisées, certains domaines légitimés, ce qui est renforcé par le fait que structurellement la recherche en didactique a des relations étroites avec la formation d’enseignants, ne serait-ce que par le statut d’une grande partie de ses chercheurs. Mais c’est en même temps un talon d’Achille de beaucoup de nos travaux : quelles conditions faudrait-il respecter pour que ce qui est valorisé par les didacticiens puisse être présenté comme décisif, valide quant à ses résultats, comme généralisable ? Quels appuis empiriques a-t-on, par exemple, pour affirmer qu’on apprend en discutant, que telle approche de la lecture ou de la grammaire est plus facteur de réussite qu’une autre ? Ce n’est pas s’autoflageller que de dire que de ce point de vue, notre discipline ne s’est pas toujours montrée prudente. On retrouve ici la question du résultat, posée précédemment. La didactique du français ne peut être une science spéculative, validée par sa cohérence interne, elle ne peut pas non plus être une science de l’ingénieur, tant l’évaluation des effets des expérimentations est difficile. On connaît bien maintenant les limites des modèles processus / produit, et on a renoncé à penser que les apprentissages seraient un effet direct de changements dans les modalités ou les contenus d’enseignement. Pourtant la question de la mesure des effets de ce que valorise directement ou indirectement la didactique (ne serait-ce qu’en creux, par ce qu’elle scotomise) reste fondamentale pour fonder ses modèles.

12Mais recueillir des données suffisamment précises, étendues, nuancées sur des processus aussi complexes est extrêmement coûteux, en temps, en importance des équipes, en présence dans les classes. Quelles conditions quantitatives et qualitatives faudrait-il réunir pour se faire une idée des pratiques ordinaires de l’enseignement de la lecture dans les CP, en conciliant un corpus d’observations suffisamment étendu et diversifié pour permettre une généralisation, et des indicateurs fins fonctionnant en système, pour éviter les apories mécanistes ? Or il semble que les conditions d’exercice des chercheurs en didactique font que le temps passé dans les classes et les terrains est en général assez limité, la récolte de données souvent parcellaire et, surtout quand ils sont formateurs, un peu aléatoire, d’où un mode de travail privilégié à partir d’exemples significatifs mais restreints. Le coût est important pour chaque chercheur ou chaque petite équipe, mais beaucoup de travaux de ce fait restent par la force des choses juste en dessous du seuil critique et ne peuvent prétendre à converger dans une avancée décisive, quelle que soit la qualité des analyses. De telles recherches, quand elles allient la modestie à l’acuité des analyses, peuvent parfaitement remplir certaines des fonctions inventoriées précédemment : déployer la complexité d’une conduite qui paraît simple, montrer des variations fines, aider à formuler des critères. Elles deviennent fragiles sur le plan scientifique quand elles prétendent sur ces bases fonder des principes généraux, quand des exemples isolés jouent le rôle de résultats ou de preuves à l’appui de préceptes, voire servent à cautionner ce qu’on juge préférable, sans bien distinguer ce qui est visé dans le modèle théorique et ce qui peut être réellement observé dans les faits, dans des conditions suffisamment larges. Il faut dire, à la décharge des chercheurs en didactique du français, que les processus engagés sont particulièrement complexes et la mesure particulièrement difficile dans notre discipline, et que les conditions de pression actuelles de la recherche ne sont pas propices à un approfondissement dans la durée et à un investissement intellectuel à long terme.

13Mais un autre point relève, lui, directement de notre responsabilité : il concerne le rapport à notre propre histoire. D’une part, contrairement peut-être à d’autres didactiques, plus structurées, la mémoire nous est difficile, l’amnésie est une tentation récurrente, et ce qu’on pourrait appeler la traçabilité des notions n’est pas toujours bien assurée, qu’il s’agisse de lignées intellectuelles en didactique qui remontent suffisamment loin, ou du fonds théorique ancien dans les disciplines de référence (je pense au fonds impressionnant de grammairiens anciens, méconnus et réellement stimulants dont dispose M. Laparra). On peut avoir souvent l’impression que certaines dettes ne sont pas suffisamment rappelées (je pense à J.-F. Halté), qu’on redécouvre sous de nouveaux mots de vieux concepts ou des problématiques qui ont déjà été explorées, qu’il faudrait prolonger plutôt que réinventer : ce n’est pas favorable à un accroissement cumulatif de savoirs. D’autre part, il semble qu’il nous soit difficile de revenir sur nos propres erreurs. Or quand on a été longtemps à l’interface de la recherche en didactique et de la formation, on peut témoigner du nombre de modèles, de préconisations ou de critiques imprudentes concernant les contenus ou les modalités d’enseignement, dont nous avons été responsables : de la lecture idéographique aux types de textes, de la dévalorisation de la grammaire de phrase au catalogage en genres, de l’analyse phonologique précoce à la prégnance de la rhétorique, l’histoire de la formation en français est jalonnée de ces valorisations et dévalorisations hâtives, reniées dès qu’elles sont discréditées. On peut s’en dédouaner en disant que c’est le fait de la vulgarisation, pas de la recherche, et se vouloir indemne de cette histoire. Mais on peut penser aussi que les usages ne sont pas extérieurs à la discipline elle-même : nous constituons une formation discursive, où comme le dit Maingueneau les sermons des curés de campagne et les livres de piété des demoiselles sont à prendre en compte aux côtés des traités théologiques et les grands sermons de cour. La recherche didactique ne peut se penser en reniant son utilisation sociale : s’il n’est pas admissible de discréditer, comme on l’observe souvent, un champ de recherches du fait même qu’il est porté par une demande et des usages sociaux, il faut du moins ne pas se discréditer soi-même en ne revenant pas sur sa propre histoire. Mais il est vrai, comme pour la question précédente, que les pressions actuelles de la recherche et la structuration sociologique du champ n’incitent pas non plus à ces reconnaissances de dettes et d’erreurs, et que la pression est énorme pour un discours promotionnel.

14La seconde question posée à la recherche en didactique est de comprendre pourquoi il lui est si difficile de se faire reconnaître comme discipline pragmatique pouvant éclairer les pratiques et constituer une ressource efficace pour les enseignants.

15Beaucoup de facteurs tiennent, comme il a été dit, aux conditions dans lesquelles s’effectue (ou s’effectue de moins en moins bien) la formation continue des enseignants, pour ne pas parler de la formation initiale (qui était pourtant à l’origine de cette réflexion) : on peut penser que les conditions d’exercice feront que le lectorat des revues ne s’élargira pas ou peu. On peut souligner aussi que les équipes pluri-catégorielles où les enseignants étaient autre chose que des pourvoyeurs de terrain, mais des partenaires associés au processus même de la recherche, ne correspondent plus au modèle valorisé. Mais plusieurs facteurs internes font que le décalage est difficile à réduire et que les enseignants s’approprient difficilement ce qu’on appelle les « produits de la recherche ».

16Un premier point serait la sélection des objets de recherche, qui se fait dans un champ donné selon la logique universitaire de cumul des richesses, c’est-à-dire selon le fonctionnement de la science ordinaire que décrit Kuhn : on transpose un modèle conceptuel et ses procédures dominants dans le paradigme à des contextes un peu différents, pour éprouver ses variations, ses limites, son champ de validité. C’est à rattacher aussi aux conditions d’exercice de la recherche, au rythme de production, qui font qu’il vaut mieux exploiter un champ déjà bien inventorié que d’explorer un champ mal connu, pour lequel le coût d’entrée est bien plus grand. De ce fait il y a une répartition inégale des recherches, certains domaines semblant saturés (sans qu’il y ait forcément pour cela cumul des connaissances), d’autres domaines restant en friche, même s’ils importeraient réellement aux enseignants. Jusqu’à une date récente, il y avait par exemple très peu de recherches sur le vocabulaire ; les recherches qui pourraient fonder une progression sur la connaissance du développement langagier et des difficultés linguistiques effectives des élèves dans leurs textes après les premières étapes d’acquisition restent très peu nombreuses. Des questions qui importent aux enseignants restent ainsi pratiquement aporétiques (celle d’une progression en étude de la langue par exemple), et on peut au contraire susciter des artefacts en cristallisant des points non vraiment centraux sur lesquels existent beaucoup de recherches. S’ajoute à ce décalage la question de la temporalité des publications : les conditions de validité scientifique (expertises, etc.) font que les délais de publication sont longs et la programmation pas forcément en phase avec les questions chaudes qui se posent aux enseignants à un moment donné. D’autres revues, aux visées et à la portée différentes et aux critères de validation plus légers, Recherches par exemple à Lille, sans prétendre au même degré de légitimité scientifique que Pratiques, ont un temps plus court de réaction et d’ajustement aux questions du milieu et aux enjeux du moment.

  • 1 M.-P. Hamez, thèse sur les pratiques de correction d’écrit d’enseignants de 6e ordinaires et de cl (...)

17Un deuxième point concernerait en effet l’articulation à la culture professionnelle des enseignants. La recherche didactique légitime fonctionne souvent sur le postulat qu’entre elle, ses publications et les enseignants et leurs élèves, il n’y a rien (à part peut-être les Instructions officielles, qu’une partie des travaux didactiques étudient, mais que d’autres occultent). Pourtant les références des enseignants et leurs savoirs s’ancrent dans un réseau de ressources, de sources qui fonctionne de façon plus ou moins parallèle aux publications légitimes, notamment Internet et des revues de didactique professionnelle jugées non légitimes, mais qui ont dans le milieu un impact considérable : L’école des Lettres, la NRP notamment, comme le montre une enquête faite dans le cadre d’une thèse auprès d’enseignants de collège de l’académie de Lille1. On retrouve ici l’idée d’une formation discursive hétérogène et étendue, traversée de courants et de processus d’engendrement et de transposition réciproques, développée par Maingueneau. Ce qui est sûr, c’est que les enseignants ne sont pas des tables rases que la didactique universitaire pourrait instruire de par sa validité scientifique propre : ils participent à une culture liée à l’histoire des formes scolaires et à cette circulation de savoirs, de normes, de prescriptions multiples, leurs pratiques et leurs jugements en sont imprégnés ; ils ont leurs propres échelles quant à la validité des ressources pour l’usage qu’ils ont à en faire. C’est pourquoi la recherche didactique devrait expliciter son rapport à ces sources diverses, et ne pas faire comme si elles n’existaient pas.

18Un dernier point concerne l’articulation de la recherche en didactique à l’analyse du travail enseignant. Si elle prétend faire autre chose que mettre à disposition des enseignants des repères et des savoirs éventuellement utilisables sur les contenus d’enseignement et les procédures des élèves, et si elle veut guider des pratiques, il faut que la recherche didactique prenne réellement en compte les contraintes du travail enseignant, celle du temps (le temps de préparation et de correction, la durée du temps à occuper avec les élèves...), celle du nombre (un collectif important et hétérogène qu’on ne peut gérer comme un tutorat...), celle de la quantité des contenus prescrits (programmes, rentabilité de l’investissement en temps scolaire...). Les préconisations inspirées par les recherches en didactique ont tendance à promouvoir des modèles d’expertise, sans trop se préoccuper du coût pour les praticiens, coût en temps de travail extrascolaire, notamment, coût en insécurité, en dépossession que peut induire la réflexivité. Les préconisations d’une différenciation dans l’aide à la lecture ou à la réécriture, en termes de médiations centrées sur l’évaluation de difficultés spécifiques de chaque élève, sont difficiles à assumer dans les conditions réelles de l’exercice avec un collectif. La valorisation des situations d’apprentissage de type situation-problème ou de découverte aux détriments des situations d’exercices et des routines scolaires peut entrer en tension avec la durée du temps scolaire à meubler avec une classe, et les exigences de rythme (temps forts, temps faibles) que cela suppose ; la gestion des débats scientifiques ou littéraires exige des enseignants une vigilance et une tolérance à l’insécurité... Inversement, les observations menées par les chercheurs peuvent être critiques pour les pratiques ordinaires, sans mesurer suffisamment en quoi ces dernières sont un compromis peut-être insatisfaisant, mais acceptable, pour faire face à ces contraintes et à ces visées multiples de l’enseignement collectif dans le cadre très prégnant du temps scolaire : ainsi la découverte orale en commun d’un texte de lecture, ou le cours dialogué pour analyser un texte.

19Les enseignants ne peuvent s’approprier les modalités d’enseignement valorisées par les recherches ou dépasser des pratiques jugées contre-productives que si ces recherches prennent en compte le coût, l’efficacité dans la mesure du possible (ce qui rejoint la question des résultats évoquée précédemment), et surtout de l’efficience : arriver au même résultat, ou à une meilleure réussite au moindre coût. Il faudrait donc pouvoir être assuré, autrement que par conviction, que le résultat en termes d’apprentissages justifie l’investissement considérable demandé aux maîtres. Il faudrait mesurer, aussi, toutes les conditions qui doivent être remplies de la part d’un enseignant (en expérience, en connaissances académiques préalables, en accompagnement par des chercheurs ou des formateurs, en engagement identitaire personnel dans l’innovation...) pour mener à bien des formes d’enseignement aussi exigeantes que l’enseignement de la lecture au CP sans manuel d’appui, l’étude de la langue inscrite dans des séquences décloisonnées en relation avec l’écriture, le débat littéraire... Il faut savoir mesurer tout ce que supposerait, de la part de l’enseignant, le travail de traduction ou de transposition dans le cadre scolaire et les contraintes de la classe, de savoirs nouveaux mis à sa disposition, et le dosage de problématisation des notions et d’insécurité vis-à-vis des habitudes tolérables pour ne pas être dépossédé de sa toujours relative et précaire maîtrise du travail avec la classe.

20La recherche en didactique du français a déjà construit beaucoup de connaissances, et sur certains points, est parvenue à de véritables résultats, concernant l’orthographe par exemple. Il lui en reste encore beaucoup à construire, si elle considère les besoins effectifs à couvrir, les domaines où les connaissances manquent encore ou ne sont pas reliées entre elles (l’évolution des compétences linguistiques précises des élèves dans leurs écrits, par exemple). Sur le plan de son apport à l’enseignement, elle peut, outre cette mise à disposition de savoirs sur les objectifs à poursuivre ou les contenus à enseigner, assumer des fonctions différentes selon les cas, dans le développement de compétences professionnelles : dévoilement, légitimation de pratiques ordinaires qui deviennent objets d’investigation théorique et pratique, méthodologie d’analyse des tâches, de leurs variables et de leurs effets... Mais il faut, pour avoir prise sur les pratiques qu’elle entend faire évoluer, qu’elle ait sur elle-même la réflexivité qu’elle demande aux enseignants, en pensant lucidement son histoire, sa propre sociologie, son propre rapport aux contraintes et aux logiques du travail des enseignants.

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Notes

1 M.-P. Hamez, thèse sur les pratiques de correction d’écrit d’enseignants de 6e ordinaires et de classes d’accueil.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Quelle articulation entre la formation des maîtres et la recherche en didactique du français ? », Pratiques, 145-146 | 2010, 38-44.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Quelle articulation entre la formation des maîtres et la recherche en didactique du français ? », Pratiques [En ligne], 145-146 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 26 avril 2017. URL : http://pratiques.revues.org/1498 ; DOI : 10.4000/pratiques.1498

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